在還原中踐行語用，提升閱讀教學(xué)有效性

杭慶霞

文本在創(chuàng)作過程中，由于受到表達(dá)環(huán)境、歷史文化等多種因素的影響，很多的內(nèi)容并不會直接在文本中體現(xiàn)。而在這樣的過程中，學(xué)生對文本的解讀就會受到一定程度的影響。因此，我們的閱讀教學(xué)不能緊扣著文本表層的語言，而要通過各種方式引領(lǐng)學(xué)生對文本的內(nèi)容進(jìn)行有效的還原，將學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思路進(jìn)行深刻洞察，幫助學(xué)生解開課文中的認(rèn)知思路，從而更好地走進(jìn)文本的價(jià)值主旨，更好地解讀文本。本文提出要在層層遞進(jìn)中還原，凸顯文本核心；在邏輯認(rèn)知中還原，突破文本難點(diǎn)；在補(bǔ)充拓展中還原，開掘多元價(jià)值，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

一、在層層遞進(jìn)中還原，凸顯文本核心

入選小學(xué)語文教材的課文都是文質(zhì)兼美的作品，每篇課文有著其凸顯文本內(nèi)核的重點(diǎn)詞句，而這些詞句對文本的理解和感悟有著重要的價(jià)值和意義。在教學(xué)中，教師要緊扣這些重難點(diǎn)，把握、挖掘、揣摩其在特定語境中的作用，以便引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解文本。

如《軍神》一文，教師就圍繞“手術(shù)結(jié)束，嶄新的床單竟被抓破了”這樣一句話進(jìn)行還原，為學(xué)生找到了閱讀文本的突破口，理順了學(xué)生心中的疑慮，為輕松有效的學(xué)習(xí)提供了有力支撐。教師先引導(dǎo)學(xué)生在品讀句子的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考：床單是什么材料做的？結(jié)實(shí)嗎？怎樣才能將其抓破？學(xué)生在層層追問中體會到，要想抓破床單必須花費(fèi)很大的力氣，而且劉伯承將軍當(dāng)時(shí)肯定因?yàn)槭志o張、痛苦才會這樣的。教師順勢引導(dǎo)討論：“如果是你，當(dāng)時(shí)會是怎樣的？”學(xué)生紛紛表示就是有麻醉藥都很恐怖，肯定會發(fā)狂、亂蹦亂跳、亂抓亂咬。此時(shí)，教師再次引導(dǎo)學(xué)生回歸文本。劉伯承將軍不用麻醉，卻一聲不吭、鎮(zhèn)定自如，更凸顯了文本的價(jià)值取向，從而使學(xué)生深刻體會到了“軍神”的意義。

教師通過創(chuàng)設(shè)的相似情境，促成與學(xué)生的層層交流，體悟了文本對人物刻畫具有的審美價(jià)值，而整個(gè)交流過程不僅還原了這種價(jià)值，還為學(xué)生語言錘煉提供了平臺，潛移默化中將語用滲透于對話之中，從而使學(xué)生在充分理解的基礎(chǔ)上做到靈活運(yùn)用，有效提升了學(xué)生的語文素養(yǎng)。

二、在邏輯認(rèn)知中還原，突破文本難點(diǎn)

文本內(nèi)容是為刻畫人物、表達(dá)情感服務(wù)的，其中不乏有關(guān)鍵語句表達(dá)了文本人物的主觀感受，甚至有違事實(shí)真相，與學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生碰撞。此時(shí)，就需要教師還原到真實(shí)狀態(tài)下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析和感悟，體會作者的真正用意和文本的意蘊(yùn)。學(xué)生通過文本情感的還原，體會文本背后的真實(shí)場景，更加透徹地品讀文本，感悟人物形象，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，獲得全新的閱讀體驗(yàn)。

如《桂花雨》中最后母親的那句話：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。”教師在教學(xué)中，就引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“外地的桂花真的沒有作者家鄉(xiāng)的好嗎？”這時(shí)有學(xué)生回答道：“桂花并沒有不同，是母親更喜愛家鄉(xiāng)的桂花罷了。”另一位學(xué)生不服氣地說：“桂花有幾十種，真有可能外地桂花不如作者家鄉(xiāng)的桂花香。”教師相機(jī)追問：“如果作者家鄉(xiāng)的桂花確實(shí)不如外地的香，母親還是說家鄉(xiāng)的金桂最香，那又是為什么呢？”至此，學(xué)生豁然開朗，家鄉(xiāng)的桂花香里有賞花的閑趣、搖花的童趣、品花的樂趣，桂花香里彌漫的是母子之間的深情往事和美好回憶。

學(xué)生在對文本關(guān)鍵語句的還原中，明晰了文本中那些體現(xiàn)人物情感的句子，往往都被強(qiáng)烈的感情色彩潤色過，在真實(shí)的基礎(chǔ)上加入了夸張甚至反轉(zhuǎn)的元素。教師將這種有違事實(shí)的句子進(jìn)行還原，將學(xué)生帶入輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境中，提升了理解會意、語言表達(dá)的效果，從而在語用體驗(yàn)中領(lǐng)略作者內(nèi)心的情感傾訴。

三、在補(bǔ)充拓展中還原，開掘多元價(jià)值

小學(xué)語文教材中，還出現(xiàn)了不少名著節(jié)選的文章，由于這些經(jīng)典之作年代久遠(yuǎn)，與學(xué)生現(xiàn)在的生活聯(lián)系甚少。所以，學(xué)生在閱讀時(shí)就顯得磕磕絆絆，理解起來非常費(fèi)勁。這時(shí)，教師適當(dāng)進(jìn)行歷史還原就顯得尤為重要。

如《林沖棒打洪教頭》一文中當(dāng)洪教頭當(dāng)面挑釁林沖時(shí)，林沖卻說：“不敢，不敢！”此處是對林沖的語言描寫，雖然只是簡短的兩個(gè)詞，但卻是對人物性格的深入刻畫。教師在教學(xué)中，明顯發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅憑“不敢，不敢！”怎么也無法體會林沖到底是什么樣的人，于是對此處的歷史語境進(jìn)行了“還原”，圍繞《水滸傳》中林沖的生平經(jīng)歷，多次出現(xiàn)的“不敢，不敢！”讓林沖這個(gè)人物的品性真實(shí)化，不再是表象的“謙虛謹(jǐn)慎”“武功出眾”，而是賦予了他更加立體和豐滿的人物特征。由此可見，歷史語境的還原使教學(xué)活動自然充盈，對學(xué)生輕松把握小說人物的特點(diǎn)也是水到渠成的事。

歷史“還原”既可以把文本中的探究對象置身于作品的時(shí)代背景進(jìn)行解析、品味，也可直接將其放入故事發(fā)生的年代中去賞析和品悟。上述案例中，教師將人物還原到自己所經(jīng)歷的事件中，通過種種事件的品讀，將人物形象真實(shí)化、深刻化。

總而言之，閱讀教學(xué)應(yīng)該以課文中的語言為藍(lán)本，通過種種轉(zhuǎn)化與還原，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升，才能更好地引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的資源，不斷深入文本之中，從而更好地解讀文本，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

（作者單位：江蘇省東臺市富安鎮(zhèn)小學(xué)）