略論社區教育評價指標體系構建：顧客滿意度測評視角

摘 要：評價指標體系是一定歷史時期社區教育發展目標和任務的集中反映，是評價內容的載體，是引領社區教育發展的方向盤。隨著社區教育發展階段目標和重點任務的轉移，構建與之相適應的評價指標體系勢在必行。以顧客滿意度測評模式為指導構建社區教育評價指標體系，符合當前社區教育發展倡導的以人為本、以學習者為中心、以學習需要為導向，以及堅持社區為根、特色發展的理念和原則，有利于克服社區教育發展重硬件軟軟件、重供給輕需求的傾向，是一種有益的探索嘗試。

關鍵詞：社區教育；評價指標；顧客滿意度；學習者中心；需求主導

作者簡介：賴長春（1977-），男，四川三臺人，四川省教育科學研究所（四川省基礎教育監測評估中心）監測辦主任，副研究員，研究方向為教育評估監測理論與實踐、教育發展與決策。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）09-0048-04

評價是引導社區教育健康快速發展的重要手段，是推動社區教育協同治理的重要舉措。教育部等九部門《關于進一步推進社區教育發展的意見》（以下簡稱“意見”）把“完善督查評價機制”作為推進社區教育發展的保障措施之一，足見社區教育評價的必要性和重要性。指標體系是評價內容的載體，是引領社區教育發展的方向盤，是開展評價的前提。科學制訂社區教育評價指標體系意義重大，勢在必行。

一、社區教育評價指標體系研究與實踐回顧

隨著學術界對社區教育研究的不斷深入，越來越多的學者開始關注社區教育評價尤其是評價指標體系的構建問題，相關的成果日益增多。一些大學教材、專著用專章或專節來討論社區教育評價指標體系的構建，如《社區教育管理與評價》（黃云龍，上海大學出版社，2000年）、《轉型發展中的社區教育問題研究》（沈光輝，中央廣播電視大學出版社，2016）等。同時，與之相關的期刊文獻也逐漸增多。它們有的側重于從整體上全面評價社區教育，如《社區教育評估指標體系內容研究》（張群、胡立智、喬時玲，2007）、《社區教育五維一體化評價體系研究》（余善云，2012）、社區教育評價指標體系研究（郜鑫，2014）；有的則只側重于社區教育某一方面的評價，如《社區教育課程評價指標體系構建研究》（張永、王一凡，2013）、社區教育經費保障與評價機制建設探究（李艷娥，2013），還有的側重于評價社區教育的效果或質量，如《社區教育的社會效益評價問題》（杜幼文，2012）、《社區教育有效性評價標準探析》（張東平，2016）《我國社區教育教學滿意度測評研究》（袁雙龍，2016）等。

在實踐領域，影響較大的是教育部制訂的《社區教育示范區評估標準（試行）》（以下簡稱“評估標準”），此外，北京、江蘇、山東等省也制訂并頒布了類似的評估指標體系，開展了類似的社區教育評估活動，對推進社區教育起到了極大的作用。尤其是教育部開展的社區教育示范區評估活動，建設了一大批全國和省級社區教育實驗區、示范區，成為社區教育重要的推動力量。

總體上看，以上研究與實踐在繼承中不斷發展，在發展中不斷深化。社區教育評價指標體系構建的思路、原則、方法逐步清晰，所構建的指標體系更加科學合理，并且各具特色。雖然在研究目的、方法、視角、重點等方面各不相同，但都有一個共同的特征，即在社區教育評價指標構建模式上以演繹為主。這種演繹模式以社區教育發展目標作為指標構建的基本依據，重點了解該目標的教育狀況與實現程度。它具有以下幾個特點。一是指標內容重點指向社區教育供給方（行政部門和社區教育機構）的行為及效果；二是以自上而下的演繹為指標構建的基本策略，先根據社區教育發展目標確定社區教育評價的目的，再以實現社區教育發展目標應當采取的措施為評價指標的基本框架，最后以措施的外顯行為或概念的外延為具體指標；三是以社區教育供給方期望或能夠達到的結果確定量化標準。

運用“評估標準”等社區教育評價指標開展評價，對引導全社會重視社區教育發展，加大投入，改善條件，提供保障，喚起公眾參與等具有重要作用。然而，由于“評估標準”等社區教育評價指標的構建邏輯是“供給主導”，首先關注的是“黨委政府做了什么”、“提供了什么樣的社區教育”，而不是“社區需求什么”。總之，由于其“評價依據以反映政府的意志較多，在反映社會和群眾對社區教育的真實要求方面顯得不夠”[6]，因此，難以喚起社區居民參與的主動性和積極性，供給增加也難以必然帶來社區居民參與或滿意度的增加。在調研中發現，社區教育場館和設施設備形同虛設現象較為普遍，某示范區附近居民反映，“莫得人去（社區學院），平時寧愿‘坐街邊打麻將喝茶也不想去，去做什么呢，什么都不懂”，足見評價者所關注的焦點與社區居民的實際生活和需求相差較遠。此外，這種評價往往具有高利害性，實踐中經常出現評價信息失真，評價失信。一些基層社區學院（大學）的老師反映，“督導檢查都是‘走過場，‘豁人的，許多材料都是編的，但都能過關，沒有人說”，由此可見，評價功能已經出現異化傾向，評價指標體系預期的導向開始偏差（見表1）。

二、新形勢下構建社區教育評價指標體系的策略與方法

社區教育評價指標體系是一定歷史時期社區教育發展目標和任務的集中反映，同時隱含著評價者的立場和評價目的。社區教育發展思路與重點發生變化，相應的評價指標體系也應發生相應變化。“評估標準”等社區教育評價指標體系是社區教育發展的階段特征決定的，是特定時期的產物，符合當時教育發展實際，并在實踐中發揮了重要作用。

但是，隨著經濟社會的發展，社區教育發展目標、任務和重點都發生了改變。比如，僅從政策文本看，2016年教育部等九部門的“意見”就比2004年《教育部關于推進社區教育工作的若干意見》更加強調社區教育內涵而不是規模，更加強調“以人為本，需求導向”“社區為根，特色發展”，更加強調社區居民的滿意度和獲得感以及對社區的歸屬感和認同感。因此，作為引導社區教育發展方向的指標體系也應隨之發生變革，構建新的指標體系勢在必行。其“新”著重體現在以下三個方面。

（一）在評價指標的功能定位上，淡化鑒定，突出診斷和發展

改革開放以來，尤其是1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》明確提出要開展社區教育實驗工作以來，我國社區教育發展取得顯著的成績。黨委政府對社區教育的認識和重視程度顯著提高，投入不斷增大，如，國家和省級社區教育實驗社區教育專項經費設立標準，從2004年的常住人口人均不低于1元提高到2010年的不低于2元[7]；社區教育實驗區工作取得了較大進展，建設了一大批國家級、省級社區教育實驗區、示范區；社區教育資源得到了初步整合，尤其是隨著信息技術的發展，數字資源的建立，加快了社區教育資源整合的范圍與力度，多層次、多內容、多形式的社區教育活動不斷呈現。總體上看，我國社區教育基本形成了“東部沿海發達地區廣泛開展、中西部地區逐步推進的發展格局”[8]。

但是，社區教育發展的問題也比較突出，比如，社區教育管理較為混亂，缺乏科學、合理的規劃與整合，重學歷提升、輕實際應用的傾向較明顯，民眾參與度不高等[9]。這些問題是社區民眾對優質和個性化社區教育的需求的不斷增長與單一性、統一化社區教育供給過剩的矛盾的集中體現，是社區教育規模發展與條件保障持續增強之后，向提高質量內涵發展轉變的過程必然出現的問題。同時，這些問題在各地和各社區教育機構中的表現是不一樣的。因此，評價指標體系應從宏大敘事及反映事業發展成就轉向反映社區居民實際需求和診斷實際存在的問題上來。

（二）在評價指標的內容方面，堅持問題導向，強調需求主導

伴隨評價功能定位的調整，社區教育評價應因勢利導，在評價指標內容的選擇上，堅持問題導向，將著眼點從供給轉向需求，選擇更多更恰當的指標充分反映社區居民的實際生活和實際需要。相應地，在構建模式上，應走出演繹模式的藩籬，轉向問題模式。即，從實際教育情境出發，自下而上，從社區教育服務對象的需求和愿望著手，以重要社區教育議題為核心，發現并了解可能存在的教育問題。以需求定供給，以需求滿足程度評價供給程度和供給的結構，從而調整社區教育發展策略和路徑。

（三）在評價指標構建方法上，力求模型化，使評價指標體系結構化

“評估標準”等社區教育評價指標體系雖然呈現了結構的特征，但是僅僅體現了評價指標的層次性，沒有關注指標之間以及指標與目標之間的關系。因此，運用這種指標開展的社區教育評價，只能報告社區教育的現狀，不能科學回答為什么會呈現這種的現狀，難以精準地服務決策。所以，有必要通過模型化方法，進一步使社區教育評價指標結構化，從而確保評價之后不僅回答是什么，還能回答為什么，以及怎么辦。

所謂模型化方法，是指尋找系統的邏輯結構，并為這些邏輯結構尋找數學表達式[10]。模型化方法已經成為社會科學尤其是評價領域非常重要的一種方法，是認識評價事物以及診斷、預測事物現狀與發展方向一種特殊手段。模型化方法的步驟常常包括：明確要解決的問題；掌握研究對象的材料；建立模型；在模型上進行模擬實驗；把已獲得的信息向研究對象轉移[11]。

三、社區教育評價指標體系構建的嘗試：顧客滿意度測評視角

顧客滿意度是指顧客或用戶接受產品和服務的實際感受值與其期望值比較的程度。或者說，顧客滿意度是顧客對所消費的產品或服務的滿意狀態和程度[12]。顧客滿意度測評最先主要運用在經濟領域，之后逐漸應用到社會領域，并深入到教育領域。經過多年的發展，滿意度測評關注的重點大致經歷了4個過程，從服務過程測評到服務效果測評，再到服務質量測評，最后發展到滿意度指數測評。

運用顧客滿意度測評模型構建社區教育評價指標并不是要窄化社區教育評價內容，將社區教育評價僅限于滿意度上，而是滿意度測評給社區教育評價及其指標構建給予了重要啟示。首先，滿意度測評的對象聚焦在顧客即人上，這與社區教育發展以人為本理念完全契合；其次，滿意度測評關注顧客的需要，根據需要調整產品形態及品質，這與社區教育“以學習者為中心，以學習需要為導向”的原則完全一致；最后，滿意度是主觀體驗，針對相同事物，不同地區、不同年齡、不同層次的顧客的滿意可能完全不一樣，因此，不宜把某一地區某一人群高滿意的產品統一銷售給所有地區所有人群，這與社區教育“堅持社區為根，特色發展”的理念相吻合。社區教育必須結合當地歷史、人文資源和經濟發展狀況，因地制宜、因勢利導開展社區教育活動。綜上所述，不宜全部用統一的客觀標準來評價各具特色的社區教育，而宜根據當地社區的特殊文化資源和當地居民的特殊需求出發，采取地方化評價，并根據評價結果追溯“好”的經驗和“不好”的原因。

運用上文所談到的構建社區教育指標體系的策略與方法，借鑒顧客滿意度測評模式，根據教育部等九部門“意見”確定的社區教育發展目標、原則、任務和保障，可以嘗試從1個核心指標、2個邏輯層次、3個實踐層面、14個測量維度來構建社區教育評價指標體系（見圖1）。一個核心指標是指公眾感受與行為，2個邏輯層次是指作為社區教育供給方的政府和社區教育機構之間的管理邏輯以及他們與社區教育服務接收方（顧客）之間的行動邏輯；3個實踐層面，是指上述提到的政府、社區教育機構與社區居民圍繞社區教育外顯的管理實踐、教育實踐和消費實踐；14個測量維度是指政府行為、社區教育機構行為和居民感受與行為三個一級指標所屬的二級指標。

（一）公眾感受與行為

這是評價社區教育發展狀況的直接指標，社區教育發展得好與不好應當主要根據社區居民的感受和行為來評估。居民感受與行為包括六個方面，分別是個性化、體驗性、參與性、獲得感、忠誠度、歸屬感。個性化主要針對社區教育內容，重點是評價社區教育的適切性，是否符合實際需求；體驗性主要針對社區教育形式，重點評價社區教育是否具有參與性、互動性；參與性主要針對居民對社區教育及社區教育機構的認同，重點評價社區居民的參與意愿和參與行為；獲得感主要針對社區教育資源和社區教育的實際效果，重點評價社區教育資源的可獲得性或可利用性，以及社區教育在提高社區居民認知、技能、素養等方面的程度；忠誠度主要評價社區居民參與同一社區教育項目或機構的持久性；歸屬感主要評價對所在社區的認同度以及參與社區治理的自覺性、積極性。

（二）政府行為

政府行為主要是指政府管理社區教育的行為，核心是提供保障，包括組織保障、經費保障、條件保障、機制保障，這是影響社區教育發展即居民感受與行為的因素之一。組織保障主要評價各地推動形成黨委領導、政府統籌、教育部門主管、相關部門配合、社會積極支持、社區自主活動、市場有效介入、群眾廣泛參與的社區教育協同治理的體制和運行機制情況；經費保障主要評價各地建立健全政府投入、社會捐贈、學習者合理分擔等多種渠道籌措經費的社區教育投入機制情況；條件保障主要評價各地加強社區基礎能力建設情況和整合社會資源情況。

（三）社會教育機構行為

社會教育機構行為主要是指社區教育機構的辦學行為，包括四個方面，即豐富社區教育內容、創新社區教育形式、提高服務公眾能力和提升社區教育內涵。這也是影響社區教育發展即居民感受與行為的因素之一。社區教育機構行為評價的具體內容各地可在教育部等九部門“意見”所確定的框架內調整，突出本地特色和重點。

綜上，顧客滿意度測評視角下的社區教育評價指標體系與“評估標準”等指標體系相比，有區別，也有共同點。共同點主要是所測量的末級指標有許多交集，甚至是一樣的，如組織保障、條件保障等。其區別表現在，一方面，兩類指標體系關注的重心不一樣，本套指標體系以“消費者”為中心，重點關注社區教育的軟件，如社區居民的參與度和獲得感，而“評估標準”等指標體系以“生產方”為中心，重點關注的是社區教育硬件，如社區教育的條件保障、是否開展活動等；另一方面，本套指標體系進行了結構化，提供了理論假設和解釋框架，而“評估標準”等指標體系則沒有。不過，所提供的結構化模式還需要實踐數據進一步驗證和修訂，對此，筆者將在后續研究中予以關注。

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責任編輯 王國光