學科重建以來教育哲學領域主體間理論研究述評

曹曉婷

[摘要]教育哲學學科重建以來，教育哲學領域主體間理論研究問題主要聚焦于教育本質或理念、師生關系、教育目的、教育教學內容、教育教學方式、德育和班級管理等幾個方面。教育哲學領域主體間理論研究基礎包括胡塞爾認識論的主體間理論、海德格爾生存論的主體間理論、伽達默爾哲學解釋學的主體間理論、哈貝馬斯交往論、弗萊雷和巴赫金的對話理論、梅洛·厐蒂和舒斯特曼身體間性理論等等。在系統梳理核心概念和相關概念、教育哲學領域主體間理論研究的基本理論觀點時發現，已有研究在取得豐富成果的同時也存在不少問題，主要表現在主體間性的表述方面，主體性與主體間性的關系方面，主體間理論在教育領域中的運用方面等。

[關鍵詞]教育哲學；主體間理論；主體性；主體間性；研究述評

[中圖分類號] G40[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）04-0006-08

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704002

教育哲學學科重建30多年以來，主體間理論逐漸成為強勢話語并對教育哲學研究產生重要影響，在形成豐富思想成果的同時也出現了不少爭鳴。當前很有必要對一系列相關問題進行比較系統的梳理研究，以期為教育哲學領域主體間理論的深入研究提供參考。

一、教育哲學領域主體間理論研究針對的問題

縱觀教育哲學領域主體間理論研究問題，主要聚焦于教育本質或理念、師生關系、教育目的、教育教學內容、教育教學方式、德育和班級管理等幾個方面。

關于教育本質，不少學者在主體間理論視閾下提出了自己的新見解。金生鈜將教育視為以人的精神世界為對象的精神性生產活動，教育過程即通過引導學生理解文本、理解世界從而建構學生生活意義的過程。馮建軍以哈貝馬斯交往論為基點，提出教育本質上是主體與主體之間的交往實踐活動，“教育交往的過程就是訴諸對話，通過理解而實現精神世界的共享” [1]。郝文武認為教育是教育實踐主體指導受教育者學習主體的一種指導學習活動，即主體間的指導學習[2]。概言之，教育是以師生的平等交往為前提，以主動對話為途徑，以相互理解為結果，最終促進師生的共同發展。

關于教育目的，學者們試圖在批判吸收個人本位教育目的論和社會本位教育目的論的基礎上使兩者走向整合。余清臣認為交互主體性是一種類性，教育應把人類和社會的價值放在核心地位，教育不應在為個人發展和個性張揚而辯護。故交互主體性視閾下，教育目的的厘定應更傾向于社會本位。而尹艷秋認為：“主體間性教育反對絕對的‘個人本位和‘社會本位教育目的觀，因為人的主體性內含著自然、社會和個人三者的有機關系。”[3]主體間性教育目的應該在“個人本位”和“社會本位”之間保持一定張力。

關于師生關系，學者們從強調師生平等性與同一性走向關注師生的非對稱性與差異性。曾新認為，教育過程中師生雙方是主體間的“我-你”關系，強調雙方的平等交往。余清臣則認為將師生之間的關系簡單地理解為“主體—主體”或“我—你”的平等交往關系是不妥當的，因為“主體—主體”抽象認識模型中的每個主體的位置是可以互換的，這種抽象認識模型不能用于教師和學生的具體關系上。郝文武也認為師生關系是平等交往、主動對話、相互理解的主體間關系，師生之間的平等主要表現在權利和人格等方面。與上述觀點強調師生間的平等性與同一性不同，馮建軍基于勒維納斯的他者理論，倡導師生關系是“我”與“他者”的關系，是一種非對稱的責任關系，師生均應認識到他人是異于我的獨特的存在，我對他人負有絕對的責任。

關于教學，學者們分別論述了主體間性的教學過程、教學方法和教學內容等。有的學者認為教學過程即師生以教育資料為中介的交往實踐過程，其實踐結構模式為“主體—客體—主體”即“教師—教育資料—學生”。在教學方法方面，馮建軍提出“主體間性意味著特殊的人文學方法論”[4]，因為教育所面對的是人與人的意義世界，教育最終目的不是教給人一系列科學的行為規范與技術程序，而是使人學會理解意義，學會建構自己的有意義的生活。因此，教育研究的方法應是奠基于主體間性之上的體驗和理解的方法。在教學內容方面，很多學者認為主體間性的教學內容應體現“人化—整合”性。但也有學者從類主體出發，提出“教學內容中首先關注的是個體今后能獨立生存的知識和技能，如語言、數學、社會知識、自然知識等”[5]。選擇教育內容時應凸顯類主體所必需的一些知識，如有關類主體存在和有關類主體行為的知識等。

關于主體間性德育和班級管理，康偉在其博士論文中進行了系統論述。在德育方面他認為：“道德是‘屬人世界的游戲規則，是主體間通過移情而達到的自覺共同遵守的‘朝向善約定。道德意識是一種‘間性意識、‘之間意識，是人類得以生存的規則意識、倫理意識。”[6]完滿的師生主體間性德育的建構應以回歸師生的生活世界為基本前提；以理解學生道德發展的階段性為基本保障；以理解學生道德發展的差異性為基本條件；以強化師生間的責任意識為關鍵要素；以體驗式對話為基本途徑。在班級管理方面，他認為應該摒棄傳統教育將學生看教師管理過程中機械的對象物，主體間性班級管理的本質就是“讓教師的角色從全景監獄的典獄長，轉換成‘守夜人。學生從原來的‘旁觀的看客，真正轉成班級管理的主體”[7]。班級管理應以差異多元和寬容理解為原則，創設師生互動境域，制定班級共同規則，確立班級“共享”思維，轉變師生的角色定位，避免單向度的管理行為，充分發揮師生雙方的主動性和積極性。

二、教育哲學領域主體間理論研究的理論基礎

我國教育哲學領域主體間理論研究，主要是以西方學者的主體間理論為理論基礎。學者們在學習借鑒西方理論基礎的同時進行發展和深化，在主體間理論的關照下研究教育哲學領域的各種問題。

金生鈜、熊川武和張天寶是我國較早研究主體間理論的學者，他們以哲學解釋學為主要理論基礎探討了他們所理解的教育本質、目的、過程和師生關系。在伽達默爾的解釋學中，“主體間理論主要表現為主體對文本的解讀、表現為理解、對話和溝通問題”[8]。理解和對話是主體間達成共識的關鍵，其中，理解是受傳統文化的影響在特定的歷史環境中依托語言而產成的一種“視界融合”。

與伽達默爾有分歧但同樣強調理解和交往的哈貝馬斯也受到一些學者的重視。哈貝馬斯交往論層面的主體間理論從社會實踐出發，區分了工具行為和交往行為，并提出交往行為強調的是一種主體間性、交互主體性而不是一個人的“獨白式”行為。馮建軍早期以哈貝馬斯交往論為基礎，系統論述了教育交往的內涵和過程。尹艷秋和岳偉等人也以哈貝馬斯的交往論為主要理論基礎，對主體間性的教育目的、教育過程、教育內容和教育方法進行了系統論述。

與哈貝馬斯側重精神性交往不同，馬克思的交往實踐觀被稱為交往的唯物主義，他認為交往是一個系統，包括物質交往、語言交往和精神交往三個層次，其中，物質交往即交往實踐，是交往社會的基礎。任平所闡發的馬克思的交往實踐觀認為交往實踐，是指“多極主體間通過改造或變革相互聯系的客體的中介而結成網絡關系的物質活動”[9]。其實踐結構是“主體—客體—主體”結構。教育學者項賢明以任平所闡發的馬克思的交往實踐觀為主要理論基礎思考教育與交往的關系，認為教育交往是由四個層次、三個階段、三種水平交叉建構的立體結構，并根據馬克思關于人的發展的三個階段理論闡述了教育主體的四重形態。馮建軍則以高海清所闡發的馬克思關于人的發展的三個階段的類主體理論為基礎，提出個人主體性教育走向類主體教育是主體性教育發展的邏輯必然。

在批判反思單一主體間理論的基礎上，學者們開始對主體間理論進行糅合與統整。郝文武以胡塞爾認識論為理論基礎，提出教育即主體間的指導學習，其主體間理論貫穿教育本質或理念、師生關系、教育目的、教育教學內容、教育教學方式、德育和班級管理等各個領域。胡塞爾認識論層面的主體間理論認為，主體間性即先驗自我通過類比統覺、同感和移情作用而實現的自我與他人的“共同性”或“共通性”。

隨著哲學界意識哲學向身體哲學的轉向，教育學者也開始關注“身體”在教育中的意蘊。梅洛·厐蒂和舒斯特曼身體間性理論認為主體間性即自我身體主體與世界之間、自我身體—主體與他人身體—主體之間的可逆性，解決自我與他人問題的關鍵在于對“處境”的確認，因為主體間的交往是身體—主體于特定情境的在場相遇。熊華軍以梅洛·厐蒂和舒斯特曼的身體間性理論為基礎，對教學認知和師生關系進行探討，認為“師生在教學中的相遇首先是身體的相遇， 身體是介入教學過程的主體， 教學過程處于身體之中” [10]。

研究師生關系的還有曾新和馮建軍等人。曾新以馬丁布伯的“我—你”關系為理論基礎，提出師生關系是“我—你”型的平等交往關系。馬丁布伯的“我—你”關系理論將“關系”置于本體論地位，在人與神的關系、人與人的關系和人與自然的關系中，他尤為重視人與人的語言對話關系。在他看來，“我-你”關系超越了“我-他”關系的以我為中心的主客體傾向，我是因為你的存在才得以確認的，關系才具有絕對的在先性。與曾新不同，馮建軍近期以勒維納斯的他者論為基礎重構師生關系，認為師生關系是“我”與“他者”的關系，是一種關注差異性的非對稱性倫理關系。有學者指出，相比傳統的強調絕對性、同一性的主體哲學而言，勒維納斯倡導的是一種關注差異性、絕對的為了他者的主體性。因為，主體性觀念真正成立的基礎是外在于我并與我有差異性的他者。“他人是不可還原、不可表象、不可認知、不可同化的超越和無限。我是被他人綁架為其負責的‘人質，我與他人的關系是一種無限地為他人負責的倫理關系”[11]。主體性是在我與他人的交往行為中被建構起來的，主體間的關系是一種非對稱的倫理關系，是一種我為他者負責，但卻不要求他人為我負責的單向度的責任關系。正是基于勒維納斯的他者理論，我國學者劉要悟提出“教學交往要經歷主體性、主體間性到他者性的范式轉換”[12]。他者在教學交往中占有核心地位。此外，張琨和譚芳等人還以弗萊雷和巴赫金的對話理論為基礎提出了對話課堂理論等等。

三、教育哲學領域主體間理論研究的概念界定與內涵闡釋

從主體間理論高頻詞統計表可以看出（詳見表1），主體性、主體間性、交往、互識、共識和他者等是教育哲學界出現頻率較高的關鍵詞。但人們對主體間性理論尚存諸多爭議，整體把握也還不夠。除了人們認識問題外，更多是因為主體間理論研究的理論基礎不同和研究問題不同。

（一）主體間性的內涵

主體間性的內涵一直存在諸多爭議，伴隨著學者們的質疑和重新審視，主體間性內涵的認識主要經歷了以下四個階段。第一階段，馮建軍（早期）、康偉和尹艷秋等學者將“-inter”解釋為“在兩者之間”，通常將“intersubjectivity”譯作“主體間性”，認為主體間性一詞內涵的重心在“間性”上。“主體間性即主體間關系的規定，是指主體與主體之間的相關性、統一性”[13].第二階段，余清臣將“-inter”理解為“共存”的意思，將“intersubjectivity”譯作“交互主體性”，認為交互主體性一詞的內涵重心在“主體性”上。所謂交互主體性是一種類特性，交互主體性與個體之間的關系沒有必然的聯系，交互主體性不能簡單地理解為“主體—主體”的平等交往關系。第三階段，郝文武認為：“師生主體間性是師生平等交往、主動對話、相互理解的主體間關系及在其中形成、表現、發揮的主體性。”[14]主體間性即主體間關系與主體性的辯證統一。在主體間關系中沒有客體，他明確區分了人和物兩種認識對象，把人看作對象主體，把物看成對象客體，使主體人與對象人在本質上完全統一起來。第四階段，馮建軍的近期研究和劉要悟的研究均以勒維納斯的他者理論為基礎，認為無論是主體性、外在主體間性還是內在主體間性本質上都是一種向我回歸的“唯我論”，強調主體間的對稱關系和同一性關系而忽視了他者的差異性。他者理論則徹底矯正了主體的唯我論，“我不是因為我自身獲得規定，而是因他者得到規定，我之所以成為可能，是以他者對我的承認為前提的”[15]。他者是完全異于我的，在我的世界之外的另一個存在，他者的獨特性和差異性使得我與他者的關系是非同一的、非對稱的倫理關系。

（二）主體間性與相關概念辨析

1.主體間關系與主客體關系

主體間是指主體與主體之間的關系，主客體是指主體與客體的關系。我國絕大多數學者都將主體界定為人，而對客體的界定則有所不同。馮建軍教授認為：“主體性是主體與客體（包括自然和作為客體的人）發生關系時所表現出來的以‘自我為中心的能動性、占有性等個體特征；而主體間性則只是主體與主體在交往活動中所表現出來的以‘共主體（交互主體）為中心的和諧一致性等集體特征。”[16]在此意義上，主客體即作為主體的人與作為客體的自然和作為客體的人之間的關系。郝文武教授明確區分了人和物兩種認識對象，把人看作對象主體，把物看成對象客體，客體即對象中無意識的存在。主體間即主體人與對象人之間的關系，而主客體即主體人和對象物之間的關系。

2.主體間性與主體性

由于不同學者對主體間性和主體性的不同理解，主體性和主體間性呈現出錯綜復雜的關系。就主體性和主體間性的聯系而論，學術界有幾種不同的觀點：第一，將主體間性歸于主體性，認為主體間性是人的主體性的擴展，本質上仍是主體性的一種表現[17]。第二，將主體性歸于主體間性，認為主體間性是對個人主體性的留守與超越，他超越了主體性的自我化傾向，又保留了個人主體性本身的根本特征。這種觀點通常把主體間性在一個包含主體性（傳統意義上的）的意義上使用。第三，認為主體性和主體間性不能相互包含，脫離主體間性的主體性，往往失去合理發揮的尺度，極易出現‘過之或‘不及的現象，而離開主體性的主體間性，因沒有現實性基礎而成為空虛[18]。兩者是相互制約的關系。之所以出現這種情況，主要是由于大家對客體和主體性的界定不明確所致，對客體的外延和主體性概念（傳統意義上的還是新主體性）的使用沒有形成一致的規定。

3.主體間性與個體主體性和類主體性

高海清教授在借鑒馬克思闡述的關于人或社會的三種基本“形態”基礎上，認為人的發展過程實質上就是人的存在形態從以群體為本位到以個體為本位，再向以自覺的類主體為本位的否定之否定的不斷實現過程[19]。群體性是以未發展的個人獨立性為內涵的原始群體性。個體主體性突破了原始的血緣和地緣依附關系，個體獲得了獨立和自由，但是在人與人的關系上，個體主體性強調以自我為中心，他人是實現自我目的的手段。類主體性是對群體本性和個體本性的積極揚棄。馮建軍提出：“類主體也是人，但這種人已不是群體本位中超越個體之上、存在于個人之外的那種實體‘大我，同樣也不是個體本位中那種彼此孤立、相互分裂的單子式存在的‘小我，而是‘大我的整體性與的‘小我個體性的統一。” [20]主體間性克服了主體性的自我中心化，但又發揚了個人主體性的積極方面，是對個體主體性的留守與超越，他最終將走向類主體性。

4.主體間性與交往

國內許多學者將主體間性與交往在意義等同的情況下使用，其實主體間性與交往是既有聯系又有區別的兩個不同概念。交往，在其形式上是發生在主體之間的以共同的客觀對象為中介的互動，在其內容上“是具有生命力的社會文化在活生生的人的活動中的體現” [21]。按照交往對象的不同可以將交往分為個人主體間的交往、個人主體自我反身交往、個人主體與群體的交往和個人主體與人類主體的交往。如果僅僅從認識論層面個人主體間的交往來說，交往與主體間性是一種辯證統一的關系。交往是主體以符號、語言為媒介，通過對話而進行知識、信息、觀念、情感的交流，以達成相互“理解”與“共識”的行為。這本身包含著主體間性的思想。另一方面，不同個人主體主體間性的達成又有助于主體之間的相互認識和互動，更有利于主體通過交往進行雙向建構。

5.主體間性與互識和共識

主體間性最早出現于胡塞爾的交互主體性現象學，我國學者倪梁康將胡塞爾關于交互主體性的核心內容歸結為兩個問題，即主體間互識的可能性問題和主體之間共識的可能性問題。所謂“互識”是指主體之間相互承認、相互尊重和相互理解；“共識”則是指不同主體對同一事物所形成的主體間的客觀知識。“互識”首先意味著個體承認并尊重他人是外在于我的獨立的存在，個體與個體之間是一種主體間的關系，主體間的互識是主體間共識的必要條件。語言符號和社會規范在本質上是主體間的，公共語言和規范準則的這種主體間性是主體間達成共識的可能性前提，主體間共識的達成也有助于不同個體主體間性的生成。

6.主體間性與他者

主體間性是指主體與主體之間的相關性、統一性。主體間性是兩個或多個個人主體的內在相關性，是一個關系范疇。他者是指在主體之外的具有獨立意識、獨立人格和獨立思想的存在，他表示存在范疇。他者是主體間性存在的前提條件，沒有他者，就不可能也無必要談論主體間性。劉要悟教授認為主體間性理論強調“同”，不同主體在交往過程中將“他者”還原為“自我”，將“異”轉化為“同”，塑造的是一種沒有他性的他者。而他者理論強調“異”，凸顯出他者在主體間交往中的優先性和不可還原性，確立了他者而不是自我在“我為他者負責”的倫理關系中的核心地位。

四、主體間理論研究的基本理論觀點

我國教育哲學領域主體間理論研究雖然一直存在著質疑和爭鳴，但也取得了豐富的思想成果。概括來看，我國教育哲學領域主體間理論研究的基本理論觀點主要有以下幾個方面：

第一，金生鈜、熊川武和張天寶以哲學解釋學為切入點較早闡述了理解與教育的關系。理解是知識與學生的人生經驗和學生的精神世界形成意義關聯的紐帶，“只有通過理解形成學生的精神整體與知識或教育‘文本的對話關系和視野相溶，才能生成引導個人生活的意義”[22]。教育本質上是一種以人的精神世界為對象的精神性生產實踐活動。“他以培養完滿的人格為目標，建構人與世界的全面、豐富、活撥的意義關系，引導學生去體驗生活，理解世界，理解人生，尋回失落的意義世界和生活世界，從而實現人性的復歸與完滿”[23]。教育過程是一種喚醒，是一種體驗，是一種視界融合，是一種對話。師生要加強理解意識，提高理解能力，實行有效的理解行為，教學活動才能順利進行。

第二，作為哲學解釋學的集大成者，伽達默爾的主體間理論由于其前現代意味和后現代取向而遭到學者的質疑，與伽達默爾有分歧但同樣重視理解與交往的哈貝馬斯受到國內學者的青睞。馮建軍、尹艷秋和岳偉等人以哈貝馬斯的交往論為基礎，提出主體間性教育在教育目的上表現為主體共同體主義。教育過程是師生間以教育資料為中介的交往活動，師生交往以平等為前提，以對話為途徑，最后達到理解和共享。課程設置上呈現“人化——整合”的特點，課程內容應寓素質修養與道德關切為一體。此外，馮建軍在高海清類主體理論的影響下，認為個人主體性教育向類主體教育的轉變是主體性教育發展的邏輯必然。

第三，與上述學者以單一主體間理論闡述自己的主體間性教育觀不同，郝文武以胡塞爾認識論為側重的多種主體間理論的綜合為基礎重構了教育本質、教育目的、師生關系等各個領域。他提出，學習化社會教育的本質上是主體間指導學習，學校教育是主體間系統的指導學習。主體間師生關系中不存在客體，師生均為主體，“教師和學生既是認識和實踐主體，也是認識和實踐對象主體，師生關系是平等交往、主動對話、相互理解的主體間關系，是有利于形成和發揮人的自主性、主動性和創造性三位一體的主體性關系”[24]。在教育目的上，主體間理論消解了個人教育需要和社會教育需要的對立，使教育的個人目的與社會目的相互制約、相互促進。

第四，當不同學者以不同理論基礎建構自己的主體間性教育理論時，余清臣對主體間性的表述產生了質疑，他認為“inter”意為共存，“intersubjectivity”應譯為交互主體性，他是一種類性，他與個體間關系沒有必然的聯系，將師生之間的關系簡化為“主體—主體”或“我—你”的平等交往關系是不妥當的。由于交互主體性是一個高度抽象的概念，因此，他與教育的關系最主要的還是在相當抽象的層次上實現的。交互主體性要轉變以往的以唯我論主體性為核心的教育目的，在教育目的的厘定上傾向于社會本位論。在教育內容方面，交互主體性需要轉變的是傳統的個體導向的課程觀。類主體所必需的一些知識應該成為教育內容的一個重要組成部分。

第五，與強調不同主體的“同一性”和“對稱性”的傳統主體性哲學不同，馮建軍的近期研究和劉要悟的研究均以勒維納斯的他者理論為基礎對主體間性提出了批判和質疑。馮建軍認為主體間性并未真正走出個人主體的漩渦，他雖然強調平等，但這種平等是基于自我利益的一種平等，要求我與你是一種對稱的平等，是一種非常理想的境界，現實生活中不易實現，而且主體間性過于強調同一性而忽視了主體間的差異性。他者理論超越了主體間理論，在他者理論關照下，師生關系應是一種非對稱的倫理關系，是“我”與“他者”的關系，學生與教師不是同一的主體而是有差異性的主體，教師對學生的發展負有無限的責任。劉要悟以他者理論為視角對主體性教學交往范式和主體間性教學交往范式提出質疑，認為主體性教學交往范式導致了自我中心化傾向，主體間性教學交往范式在面對情感和價值內容時難以達成真正意義上的理解和共識，是一種烏托邦式的交往，且兩者都向往同一性而忽視差異性。他者性教學交往彌補了這兩者的缺陷，他者理論通過承認外在于我的具有獨特性和差異性的他者的他性而給予他者在交往中的絕對地位。教師和學生的關系在根本上超越了認識關系和存在關系而成為一種“我為他人負責”的倫理關系，這是一種不對稱的平等關系，他者而不是自我成為這種倫理關系的核心。

五、教育哲學領域主體間理論研究存在的爭論

（一）核心概念和相關概念的界定問題

我國學術界對“主體間性”概念的譯法，甚至“主體間性”這個詞是否有存在的必要，以至于主體間性的定義和內涵都存在爭議。

首先，主體性與主體間性的表述問題。“inter-subjectivity”一詞在國內文獻中常譯作“主體間性”“主體際性”“交互主體性”，有時又譯作“主觀間性”。馮建軍、岳偉、尹艷秋等教育學者更多地將“inter-subjectivity”表述為“主體間性”即主體間關系的規定，是指主體與主體之間的相關性和統一性。但郭湛認為“主體間性”這個詞易讓人產生誤解，“似乎他不是主體即人的屬性，而是主體和主體之間的在人之外的某種性質”，故將其譯為交互主體性更加合適。余清臣也認為應將“inter-subjectivity”譯作交互主體性，用來表征人的類性。因為，詞根“inter-”在這里并不只是“在兩者之間”，還有一種“共存”的意思。也有的學者認為主體間性是個是似而非的概念，完全沒有必要增設這個神秘概念。

其次，不同層面的主體間性理論有辯護也有爭議。認識論、生存論、實踐論等不同意義上的主體間性的聚焦點各有側重。金生鈜和熊川武教授多側重于從認識論層面解決教育理解和教育對話何以可能，理解型的師生關系如何重構的問題；馮建軍等人多側重于從實踐論層面探討教育交往的目的觀、課程觀和師生觀等問題。由于不同學者在不同的話語體系中使用主體性和主體間性等理論，常常造成歧義和爭辯。

（二）主體性與主體間性的關系問題

主體性和主體間性的關系學術界尚無定論，主要有以下幾種不同的觀點。第一，將主體間性歸于主體性。馮建軍和曾新等認為，“主體間性是人的主體性的擴展，本質上仍是主體性的一種表現”。此觀點中的主體性是一種“全面的主體性”，是對人與人之間在“主—客”關系中表現出來的異化的主體性的一種現代化修正，是對忽視個體“共在”的傳統主體性的超越。第二，將主體性歸于主體間性。岳偉、尹艷秋等學者認為主體間性是對個人主體性的留守與超越，他超越了主體性的自我化傾向，又保留了個人主體性本身的根本特征。這種觀點中的主體性是傳統意義上的主體性即“主—客”關系中的主體性，主體間性是在一個包含主體性（傳統意義上的）的意義上使用。第三，互不包含論。熊傳武認為主體性和主體間性不能相互包含，主體性是在“主體—客體”關系中表現出來的，而主體間性是在“主體—主體”的關系中表現出來的。“脫離主體間性的主體性，往往失去合理發揮的尺度，極易出現‘過之或‘不及的現象。而離開主體性的主體間性，因沒有現實性基礎而成為空虛。”兩者是相互制約的關系。

（三）主體間理論在教育哲學領域中的運用問題

運用某些主體間理論來分析教育哲學領域中的某些問題是否恰當，不同學者之間也存在一定的爭議。

首先，曾新、康偉等許多學者運用馬丁布伯的“我—你”關系理論分析教育中的師生關系問題，認為師生關系應是“我—你”的平等交往關系。但是余清臣認為不能把教師與學生的關系簡單地理解為“主體—主體”或“我—你”的交互主體性關系。因為，這種抽象的模型不能用于解釋教師和學生的具體關系，“我—你”之間并不存在真正的話語上的平等，因此，用主體間理論分析具體的師生關系是不妥當的。馮建軍后期以勒維納斯的他者論為基礎重構師生關系，認為師生關系不是“我”與“你”的對稱關系，而是“我”與“他者”的關系，是一種非對稱的倫理關系。

其次，不少學者認為主體間性教育的達成方式是和諧一致的交往，而余清臣認為主體間的達成既有先驗認知論意義上的也有存在論意義上的，即使是存在論中交往也不一定是和諧的，有時甚至是存在沖突的。

雖然不同學者所持具體觀點和運思邏輯不同，但大都自覺以馬克思主義哲學的立場、觀點和方法對待相關問題，這成為一條不言而喻的暗線。展望未來，在教育哲學領域，主體間理論的研究應該超越具體問題、具體概念、具體觀點、具體話語等的限制和分歧，深入挖掘其深層內涵，提煉精髓，自覺形成相應的方法、思想、精神和信念。

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Abstract： Since education philosophy discipline reconstructing， the research problems about the intersubjective theory of education philosophy mainly focused on educational essence or concept， the relationship between teachers and students， educational objectives， teaching content， teaching methods， moral education and class management， etc.. The theoretical foundation of the intersubjectivity theory of education philosophy include Husserls epistemology intersubjectivity theory， Heideggers existential intersubjectivity theory， Gadamers Philosophical Hermeneutics intersubjectivity theory， Habermas communication theory ， Freire and Bakhtins dialogism theory， Pang Katie and Schustermans interbodysubjectivity theory， etc.. Based？on？systematical？review on the core concept and related concepts， the basic theoretical viewpoints of the intersubjective theory of philosophy education， we found that rich achievements， but at the same time， there also have a lot of debate， Mainly in the following aspects， the expression of intersubjectivity， the relationship between subjectivity and intersubjectivity， the application of intersubjectivity theory of Education， etc..

Key words： education philosophy； intersubjective theory； subjectivity； intersubjectivity； review

（責任編輯：平和光）