對初中數學三種“偽合作”現象的剖析

顏胤豪

[摘 要] 在“學為中心”的初中數學課堂教學中引導學生進行合作學習十分必要. 合作學習不應該只是一種理念，而應是一種教學模式. 本文結合教學實例論述了初中數學課堂教學中出現的標簽式、膚淺化、放養式的“偽合作”現象，旨在此基礎上對數學有效合作學習的內涵及操作要領進行重新審視.

[關鍵詞] 合作學習；偽合作；剖析

《數學課程標準》給初中教師提出了新的要求，要求他們在課堂教學中突出學生的主體地位，讓學生在數學學習中充分發揮積極性. 此外，教師需要注意以下幾點：首先，要保證學生在較好的環境下學習，加強彼此間的交流；其次，讓學生之間多進行合作，在課堂中多交流、多學習，提高自身的效率. 合作學習有許多好處，比如能夠使學生的能動性得到充分發揮，提升學習能力、與他人溝通的能力等，學生的綜合素質也能得到全面提升. 從這個意義來看，合作學習與新課程標準提出的要求是相吻合的，并且能夠保證教師進行有效教學. 然而，在我們目前的教學中，有些合作學習卻并沒有完全達到效果，僅僅體現在表象上，并非進行了實質的、真正意義上的合作. 本文就當前初中數學課堂上三種常見的“偽合作”現象進行剖析，旨在此基礎上對數學有效合作學習的內涵及操作要領進行重新審視.

標簽式的“偽合作”——缺乏合作目標

目前，教師越來越重視合作學習. 然而，許多教師沒有意識到合作學習的重要性，加上自身能力問題，導致學生最后“為了合作而合作”，自身的能動性得不到充分發揮，這樣的合作是標簽式的“偽合作”.

1. 無合作需求，組建合作小組隨意化

在合作學習之前，教師要先建立合作小組. 當各個小組之間分工明確之后，教師要重視成員之間的內在需求，并幫助組員體現出良好的團隊意識，最終使成員之間可以密切配合，實現優勢互補. 小組成員由于差異化的存在，可以相互取長補短.

然而，在我們平時的課堂當中，由于教師對合作小組的重視度不夠，加上課堂上有時會出現中國特色的“大班制”，教師在建立合作小組時，有時只對自己的教學是否方便比較看重，在分配學習小組時，經常以學生的座位為基礎，久而久之，會導致學員之間出現能力不均、興趣不統一的問題. 如果教師長期堅持這種分組方式，不但不能調動學生的積極性，不能讓學生之間取長補短，反而會讓小組成員之間的距離拉大，離合作學習的目的越來越遠. 為了解決這個問題，在進行合作學習的同時，我們需要以“異質同組、同組異質”為原則，首先仔細調查每組成員的實際情況、性格、愛好、能力等，再以此為依據，對合作小組進行合理分配，這樣才能保證學生在合作學習的過程中提升能力，達到合作學習的效果.

2. 無合作動力，開展合作討論形式化

教師只有設置合理有效的問題，調動學生的好奇心，才能引導他們自主探究問題，并對其他人的意見進行分析，再去考慮進行合作學習. 然而，事實上，在實際課堂中，許多教師過于輕視問題設置，設置問題時，并沒有考慮到題目本身對學生的吸引力，對它的探究性也缺乏正確認識. 久而久之，學生的合作學習就缺乏動力. 因此，課堂上也只是教師在形式上引導學生開展一些合作討論.

例如，某位教師在教學“用方程解決問題”時，起先一直按照正常的程序進行教學，但當教師準備結合實際，談到生活中需要用方程來解決的問題引導學生進行討論時，部分學生對教師提出的“找找生活中的方程，再進行詳細討論”缺乏興趣. 教師提出問題，雖然一部分學生也在用心思考，但更多的學生選擇了“直接忽視”，甚至開始溜號，最終課程匆匆結束.

上述案例中的無效討論和隨意分組都反映了一部分教師的能力缺陷. 事實上，上述這兩種合作學習是單純為了合作而合作，并不符合合作學習的要求. 如果長期堅持這種做法，教師在教學中就會過于程式化. 為了改變這種現狀，教師在對學生進行分組之前，不但要確保自己了解組員的特點，還要把握好準備討論的問題，確保學生對其感興趣，這樣才能讓合作學習正確進行，讓合作意義充分體現出來.

膚淺化的“偽合作”——缺乏合作過程

合作學習并不是一個人的事，它需要教師和小組的全部成員都參與進來，進行交流與溝通. 教師需要給予學生一定的空間進行獨立思考，并不時加以引導. 然而，在實際生活中，許多教師不太重視給學生思考的空間，只是讓合作學習遵照原有的“提出合作、進行合作、組織反饋”的模式來進行. 久而久之，距離合作學習的本質會有所偏移，和新課標中提出的“學生在教學中居于主體地位”的目標也不相符，學生的合作學習是沒有過程的，出現了膚淺化的“偽合作”現象.

1. 學生的獨立思考被剝奪

讓學生有思考的空間，這是合作學習的基礎. 在思考的同時，不能忽視交流與分享的重要性，因為交流與分享能促使彼此取長補短、共同進步. 然而，在實踐當中，許多教師過于急躁，等不及學生自己思考、交流，就開始進行討論，久而久之，愛思考的同學會得到更多發言的機會，不愛思考的同學因為長期得不到表揚，無法和其他同學通過溝通實現互利互進，與其他同學會產生一定的距離感.

例如，某位教師教學“一元二次方程”時，首先展示了幾個一元二次方程，之后提問：對于一元二次方程一般式中的“項”及“系數”，我們應該怎樣區分？這是教學的重點，很適合進行合作學習. 但隨后，教師并沒有留給學生充分的時間進行思考，而是在黑板上寫出了一元二次方程，讓學生研究后和小組成員進行討論，最終發言的人數并不多，許多學生都保持著觀望的態度. 這種合作學習便沒有達到預期效果.

2. 學生數學探究被弱化

數學教學有自己的主要目的，那就是讓學生的數學思維得到鍛煉. 當學生可以用數學的觀點來看待問題時，教師的教學課程也就取得了成功. 為了實現這個目的，在初中數學課堂上，教師在合作學習的過程中，要明確數學教育的目的，并深入分析探究式合作學習的意義，用它來培養學生的數學思維、邏輯能力. 然而，從目前的課堂實際情況來看，許多教師還不太理解合作學習的目的.

例如，某位教師在教學“直線與圓的位置關系”時，首先把學生隨機分為幾組；其次，按照小組成員的特點，把他們進行分工，并讓組員畫出直線與圓的不同位置關系，教師再引導學生對圖形之間位置關系的特點展開討論；最后，全班同學進行總結，教師說出學習目的. 在這個過程中，確實體現出了合作關系，然而，我們很難看出“學習”的存在. 事實上，教師只是僵化地按照合作學習的固定模式對學生提出要求，并沒有在里面體現出數學探究的精神，最終合作學習只體現出了“合作”，而沒有“學習”，而且比較程式化，并不是真正的合作學習.

在初中數學課堂上，合作學習會經常得到應用，如果其中缺少數學思考和數學探究，數學靈魂也就不復存在了. 因此，教師需要在合作學習中融入數學思考和數學探究，這樣才是真正意義上的合作學習.

放羊式的“偽合作”——缺乏合作指導

學生的主體地位比較重要，教師需要在課堂中加以重視. 同時，我們不能忘記，教師仍舊在課堂上居于主導地位. 因此，雖然教師需要以學生為主體，但并不意味著就要喪失主動權，放任自流，而是要巧妙地對學生進行引導，幫助學生實現正確的合作交流，從而鍛煉自己的數學思維，可以獨立解決問題. 然而，有些教師沒有意識到這樣做的重要性，他們覺得，合作學習既然需要重視學生的主體地位，就要讓學生自己做主，導致初中數學課堂經常有放養式的“偽合作”現象存在.

1. 缺少合作過程的指導

在數學課堂的合作學習中，教師需要居于主導地位，并以學生為主體，過于忽視任何一方，都不會達到新課標的標準. 事實上，只要我們對課堂進行認真觀察就會發現，經常有一些偏離要求的現象出現.

例如，某位教師在開展“二次函數的圖像”教學中，先展示了二次函數的圖像，再讓學生合作學習，比如討論哪些參數決定了二次函數的圖像變化. 教師把學生分成幾組，每組有四人，相互討論. 由于是自發分組，一些成績好的學生自發地聚在了一起，而成績不好的學生便隨機分組. 最后形成的局面是教師在臺上端坐，學生在臺下喧鬧. 無論是成績好的小組還是成績不好的小組，都比較喧鬧. 一節課就這樣匆匆忙忙地結束了. 筆者認為，如果教師在開始時分組合理，并適當加以引導，將會收到不一樣的效果.

2. 缺少合作結果的評價

如果教師能夠正確對學生進行評價，不但可以讓學生對課堂充滿興趣，還可以提高學生的能力，這一點已經在實踐中得到證實. 進入初中后，學生參與到合作學習中，此時，教師的評價對于他們來說非常重要. 通過評價，學生可以及時得知自己的學習情況、優點與缺點，從而能夠取長補短.

在日常教學中，有一種現象我們可以經常看到：許多合作學習最終沒有達到預期的效果，通常只有一個或幾個人表現比較突出，他的觀點就代表了其他人的觀點，也就是說，由一個人或者幾個人承擔了整個合作學習的過程. 如果教師對這個問題不加以重視，過于看重個人的發揮，久而久之，其他成員就會喪失積極性，不再主動和他人進行合作. 為了解決這個問題，教師需要加以引導，重視合作學習的每一個細節，保證合作學習能夠對教學有所促進.

綜上所述，在數學教學中，教師為了保證合作學習的有效性，應該做到以下幾點：首先，避免合作學習中出現上文中提到的“偽合作”現象；其次，促進學生交流，讓學生在溝通中碰撞出思維的火花，從而取長補短、共同提高；最后，保證初中數學課堂的高效性，促進學生全面發展.