基于核心能力培養的教學評價標準研究

賀怡冰

【摘要】基于核心能力培養的職業學校教學評價標準圍繞學生核心能力培養構建了自己的概念內涵，指出教學是師生在教學目標的指引下經由順應與理解、質疑與協商、對話與同構而最終獲得一致性認識的互動過程，建立“核心能力培養”的施教觀念。制定了課堂教學中教師主體性指導作用方面的評價標準，以及學生課堂主體性表現的六個方面的評價標準。為全面發展學生，提高教學效果，發揮積極的作用。

【關鍵詞】核心能力培養 概念內涵 評價標準

【Abstract】Teaching evaluation standard based on the students core ability training in vocational schools around the core ability training of students to construct its own concept and connotation， pointing out that the teaching is the interactive process that gains the consistent understanding under complying with teachers and understanding， questioning and negotiation， dialogue and isomorphism， establish a “core competency” teaching ideas. Formulated the evaluation criterion in the two aspects of teachers subjectivity role in classroom teaching， and six aspects of evaluation standard on students classroom performance. It is just play a positive role for the comprehensive development of students， improve the teaching effect.

【Key words】core ability training； Concept connotation； Evaluation standard

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）19-0005-01

一、基于核心能力培養的教學模式的動因及意義

當前我國高等教育正由精英教育向大眾化教育方向發展，學生在校生人數急增，職業教育質量的評價卻缺乏合理的標準，其中職業教育教學評估存在問題主要有：①教學評估不是評估教學質量，而是評估教學設施設備；②教學評估不是評估教學水平，而是評估準備材料；③教學評估誤導了教學和科研的價值取向，分散了教師的教學精力和研究者的研究精力，將教師的工作誤導到了做表面文章；④教學評估不是評水平，而是評關系[1]。為此筆者提出了基于核心能力培養的一系列教學評價標準。

二、基于核心能力培養的教學模式的概念內涵

基于核心能力培養的教學模式借鑒終身教育、和諧教育、主體性教育、個性教育、自由教育等現代教育理念，來構建自己的概念與內涵。這里我們對課堂教學的定義是：教學是一種特殊的人際交往活動，是師生在教學目標的指引下經由順應與理解、質疑與協商、對話與同構而最終獲得一致性認識的互動過程[2]。基于核心能力培養的教學模式追求的就是教學交往過程中各心理現象的平衡，所謂的“禮聞來學，未聞往教[3]” 、“不憤不啟，不悱不發[4]”就是古哲先賢對師生之間教學供需平衡的最早認知。克林伯格也曾說過“教與學是統一的，但不是同一的。教師的某一種活動未必能使學生必然地產生相應的活動，即所期待的學生反應。學習不是教授的簡單反射[5]”。因此，我們所說的基于核心能力培養的教學模式就是高校教師以實現課堂教學有效性為目的，將核心能力培養通過課堂交際活動化目的為手段，讓學生在課堂交際活動過程中體驗和感悟，在收獲知識技能和生活經驗的同時，獲得不斷提高的學習能力和追求向往美好生活的能力，從而真正實現學生學習的有效性。

三、建立職業院校新的課堂教學模式評價體系

職業院校基于“核心能力培養”課堂教學模式評價以師生“雙主體”為評價對象來進行。

（一）教師主體性指導作用的評價標準：①教師自身扎實的專業知識和豐富的相關知識儲備，教師知識融貫的程度和能力，合理調動知識儲備和展現知識結構的能力；②教師課堂上面對全體和個體時所具備的準確敏銳的觀察力，能隨時將觀察到的結果作為教師調整課堂交際策略和實施課堂講授的依據。并將這種觀察-調整-反饋性實施的機制貫穿于教育教學過程的始終；③教師課堂講授精準凝練，詞能達意，既具有概括力又具有感召力和針對性。語氣和感情色彩符合課堂情境要求和教師個人在課堂角色轉換中的需要；④教師自身深厚內斂的情感和積極飽滿的情緒帶來課堂師生間的情感交流以及由此產生的心理氛圍，并使它成為認知活動的直接誘因和催化劑；⑤教師 “中正平和”的教育追求和適度個性化點綴的課堂氛圍營造能力。“中正平和”是一種和諧的境界，它追求公正、公平和溫和平靜。而教師與學生之間個性自由的撞擊，是一種直接影響，它能完成深入性格的真正教育。

（二）學生課堂主體性表現的評價標準：①對課程學習和教師授課有積極的接納態度和一定的接受能力。會傾聽（觀察），能認真傾聽教師的課堂講解和別人意見，能仔細觀察別人的演示。能較準確地接收并基本理解課堂傳遞的信息，并自覺有效地記下來；②能調動起自己的情緒迅速融入課堂的交際活動當中。都參與，課堂無“閑人”，人人充滿自信，能真正進入學習狀態（沒有走神不參與學習的現象）。善于捕捉課堂中自己需要或能為自己帶來啟示的信息；③能根據自己的興趣參與課堂認知活動。會提問，能根據教學情境、教材內容主動提出有價值的問題。會自學，具有良好的自學習慣與能力，能解決問題并發現新的問題。會展示，敢于發表自己意見，敢于嘗試操作，錯了也不怕，展示率高；④善于將學到的知識融會貫通形成自己的觀點。會評價，能對自己和別人展示情況進行客觀評價，并能利用有關資料來論證自己的觀點。會質疑，有問題意識，敢于向課本、教師等“權威”質疑問難，問題具有挑戰性、獨創性；⑤能夠進行橫向的平行交流，懂得發掘集體智慧和團結協作的意義。會討論，在群體中找準自己的角色定位，與同伴進行有效的交流，不作無謂的爭執。小組討論不流于形式，能從所學所思中深化問題，問題有一定的難度和價值，活動有序，能表現集體觀點；⑥懂得并習慣反思，能從中夠體驗成功的快樂。會總結：能及時反思自己的收獲和可以改進的地方，并有針對性地進行歸納總結。善于排遣學習的焦慮情緒，關注體驗到的成功感受：不同層次的學生都能圍繞學習目標獲得基礎性或拓展性的知識、能力或情感意志等方面的進步和提高， 都體驗到成功的喜悅。

參考文獻：

[1]王建英，李程. 當前大學教育存在問題的探討[J]. 價值工程， 2012 年06期.

[2]張萬民.對大學課堂教學的思考[EB/OL]. http：//www.docin.com/p-256097519.html， 2011-09-08.

[3]禮記·曲禮上第一[EB/OL]. http：//blog.sina.com.cn/s/bl og_5168c01f0100bzpg.html， 2009-02-16.

[4]論語·述而[EB/OL]. http：//baike.baidu.com/view/28660 07.htm， 2013-08-26.

[5][日]佐藤正夫.教學論原理[M]. 北京：人民教育出版社，1996：202.