對外漢語語音教學的問題與思考

李雯

內容摘要：全球化背景下，世界掀起了漢語熱浪潮，越來越多的外國人開始學中文，洋腔洋調的發音使得漢語教學中的語音教學問題尤為突出。本文提出了對外漢語語音教學方面一直存在爭議的一些問題：語音教學的重要性、階段設置、采取哪種有效途徑等問題。本文在闡述前人觀點基礎上提出自己的看法，意在擺正對外漢語語音教學的位置、探索語音教學的有效途徑。

關鍵詞：語音教學 重要性 有效途徑

全球化大背景下，我國對外交往進程不斷深入，全球掀起了一股漢語熱浪潮，我國開設海外孔子學院數量、來華留學生數量、以及學習漢語的外國人數量逐年攀升。在漢語熱背景下，對外漢語教學已走過六十多年歷程，教學方面也有了不少成功的經驗。尤其是80年代以來，對外漢語學界在語音、漢字、語法的教學上有了諸多理論和實踐成果。在語音教學方面，1958年公布的《漢語拼音方案》一直是對外漢語教學必不可少的工具。經過多年的教學實踐，學界主要提出了三種語音教學方法：音素教學法、語流教學法和音節教學法，這三種方法在教學實踐的教學成果各不相同。但關于語音教學的重要性和有效途徑問題仍存在頗多爭議，圍繞語音教學，本文主要提出了一下問題：語音教學重要不重要？語音教學是否應設置集中教學階段？是采取音素教學法、語流教學法，還是音節教學法？

一、對外漢語語音教學的重要性討論

自從第二語言教學領域交際教學法、任務教學法興起以來，語音教學在對外漢語教學中的重要性有一種被忽視的傾向，甚至有人認為只要不影響交際就行，不必強調發音的準確。

我國對外漢語教學曾深受交際教學法和任務教學法的影響，如20世紀80年代出版的《實用漢語課本》，其課文編排就是以會話形式展開的，編者指出把會話和句型練習放在首位，同時兼顧語音和聲調的練習。林燾也認為初級階段不必苛求準確的發音，即使中國人也不一定都能發出最準確的音，不能把有限的時間浪費在糾正個別錯誤發音上。

但筆者認為語音是第二語言教學的基礎，是掌握聽說讀寫技能的前提。若不能掌握準確的發音，在學習的初級階段學習者聽、說、讀的能力都會受到極大影響，以后也會影響其寫的能力。趙元任先生也認為對外漢語語音教學有著重要意義，對語音的教學要領先于漢字和語法的教學。

語言學習最直接的目的就是交際，如果聽不懂又說不好，學習者的學習積極性和交際積極性就會遭受打擊。換言之，如果忽視開始階段的語音練習片面追求交際能力，或許短時間內會收到一定成效，但從長遠的角度來看不利于學習者漢語水平的提高。比如，一開始就進行會話練習，幾堂課下來學生就能進行“你好！”“你吃了嗎？”這種簡單對話，但他們的發音卻不一定準確。這兩句話對學習者來說就包含了兩個學習難點——第三聲聲調和舌尖后音“ch”。再比如，漢語聲調和輕聲具有區別意義的作用。“挨”讀第二聲是承受的意思，讀第一聲是靠近的意思。“東西”中“西”讀第一聲指方向，讀輕聲指物品。這些知識的掌握都是立足于準確的漢字發音上的，發音不準確，交際中的語義表達就不明確。如果只關注學習者的交際能力，而忽視準確的發音，那么最終影響的還是學習者的交際能力。因此，語音教學的重要性是不容置疑的。

二、對外漢語語音教學階段的設置

語音教學要在哪個階段進行，怎么進行下去也是存在爭議的。趙元任、程棠等提倡在學習者初學漢語時專門辟出一定時間講解語音知識并大量練習，程棠提出在漢語教學初期要集中進行語音教學，并且語音教學要貫穿于漢語教學過程的始終。江南中提到趙元任把語音的學習叫做“基礎工作”，他主張逐級深入地練習，注重語音對比練習。

而有的學者認為語音的教學可以隨漢字和語法的教學同時進行，不必單獨教學。林燾則認為語音學習初期不必苛求準確的發音，也不必花費大量時間糾偏，因為即使中國人也不一定都能發出最準確的音。

語言最基本最重要的功能是交際，而在漢語環境中交際意味著要發音準確、聽音準確，這就涉及到一定階段的語音教學了。漢語作為第二語言學習者一般都已熟練掌握母語或一語的語音系統，他們不可能像習得母語或一語一樣自然習得二語的語音系統，而且時間也不允許。所以，在學習之初設置專門階段教授學習者漢語語音知識是很有必要的。但學習者腦海中已有的母語或一語語音系統會對漢語語音的學習產生一定的負遷移作用，且一旦過了語音教學階段，復雜的詞匯和語法學習會使學習者忽略語音的練習。因此，對外漢語教師有義務引導學習者在整個學習階段高度重視語音的練習。

趙元任先生曾說過：“一失音成千古恨，一開始沒學好，一輩子改不過來了。”漢語學習者在語音學習階段如果不能掌握正確的漢語發音，那么在以后的學習階段和后續練習中想要改正是很難的。對于漢語教師來說，幫助學習者正音也是一項龐大的工程，不僅會耽誤正常的教學進度，還可能會因過度糾偏糾錯而打擊學習者的自信心和積極性。因此，教學初期不僅要設置專門的語音學習階段，教師還要提供必要的發音方法和發音技巧的指導，并在后續學習中為學生提供語音練習時間，實現對外漢語語音教學的目標——以正確的發音實現交際目的。

三、對外漢語語音教學方法

對外漢語學界主流的語音教學方法有音素教學法、語流教學法和音節教學法。這三種方法的側重點不一樣，收到的教學效果自然不同，學界對它們的評價也不一。

（一）音素教學法

20世紀60年代受蘇聯外語教學理論和方法的影響，我國對外漢語語音教學主要采用音素教學法。音素教學從漢語單字的音素（聲母、韻母）以及聲調的單項訓練開始，逐步過渡到詞、詞組、句子和會話練習。音素教學法有專門的語音學習階段。華超、林春提倡使用音素教學法，他們提出了兩次循環教學法，即“用一天或兩天的時間把全部音素教一遍，在了解學生的難點的基礎上再科學地、有針對性地安排第二遍教學”。而馬學良認為要結合實際語境教音，單純教語音顯得枯燥乏味不易記憶。

（二）語流教學法

從70年代開始，受歐美國家句型教學的影響，語流教學法被提出并在80年代被普遍采用。語流教學從會話入手，一開始就教句子，音素和聲調在會話練習中進行糾正，強調在語流中學習語音。語流教學法沒有專門的語音學習階段。

趙賢洲、李衛民提倡語流教學法，他們提出：“語音的單項訓練是有必要的，也是不可缺少的過程。但聲、韻、調是一個整體，通過語流學習語音才有意義，教師的主要精力應放在句子的整體訓練上。學生在語流中整體感知句子的語音語調較之孤立感知的音素和單詞更為重要。”

（三）音節教學法

顧箏、吳中偉提出音節教學法：“就是從音節切入，由音節再到音素，讓學習者辨析每個音素的發音；由音節再到語流，讓學生體會語音在語流中的價值和變異。”他們認為音素教學法忽視語音的功能性和拼音的整體性，語流教學法忽視語音的系統性和層級性，音節才是語音教學的最佳切入點。

在語音教學初期，音素教學法雖免不了枯燥但卻是必需的，它能使學習者全面、系統地掌握漢語語音知識，為交際打下良好的語音基礎。語流教學法可以避開枯燥的音素練習過程，使學習者掌握在句子中協調語流音變的能力，快速進入交際環節。但在語音基礎沒有打好的情況下，直接接受輕聲、兒化、連讀變調等復雜的語流音變知識，對初學者來說是一個不小的挑戰。例如，“今天我和姐姐去了展覽館兒”這句話涉及到了多個聲母發音方法改變，單韻母和復韻母的拼讀，輕聲，兒化和連續上聲變調等復雜的語音知識。如果沒有良好的語音基礎，大部分學習者是無法掌握這些知識的。所以，在語音教學的初級階段采取音素教學法更合適。此外，相比于語流，音節對初學漢語者來說比較容易接受，且單個漢字發音都是以音節為單位的，音節教學法有利于學習者整體認讀漢字。

在實際教學中，漢語教師要分階段、有重點地展開教學。對于零基礎的漢語學習者，在其學習初期采取音素教學法進行系統的語音知識講解和操練是很有必要的。為免枯燥，教師可以交叉進行聲母和韻母的講解，待學生有一定知識積累后可采取音節教學法帶入簡單的聲韻拼合，并在恰當的時候再加入簡單會話練習。針對不同母語者也要靈活選用教學方法。比如，英語為母語的漢語學習者發舌面音j、q、x比較困難，因為英語中沒有舌面音。但他們發舌尖音z、c、s就比較容易，因為英語中也有這些音。所以在進行音素教學時，對學習者來說容易的部分教師要縮短教學時間，進行一些音節的操練或簡單句子的操練；學習者學起來比較困難的音素就要大量練習，先把音節和句子的練習放置一邊。

在什么階段采用哪種方法并無定論，需要漢語教師根據學生的接受能力、學習狀況和母語背景靈活應變，這樣可以增加教學方式的多樣性和學習的趣味性，使教學過程體現由淺入深的科學性。

四、結語

語音教學在對外漢語教學中是不可或缺的重要環節，并貫穿于漢語教學的始終。語音是第二語言教學的基礎，是漢語學習者掌握聽說讀寫技能和交際能力的前提。在總結學者們研究成果的基礎上，筆者認為，音素教學是漢語語音教學中最基礎的教學階段，要放在教學之初進行，漢語教師可以根據漢語學習者的學習狀況和母語背景適當加入音節的拼讀和句子的練習，也就是說可以根據實際教學狀況靈活運用音素教學法和音節教學法。這樣做的好處有三點：第一，幫助學習者打好語音學習的基礎。第二，增加階段性語音學習的內容和趣味性。第三，學習內容呈現由簡到難的趨勢使學習者更易于接受。

參考文獻

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（作者單位：河南理工大學文法學院）