利用多元教學診斷與評價方式 提高高三學生英語寫作能力

陳紅

廣東省佛山市南海區獅山高級中學

【摘 要】英語寫作，既是高三英語教學的重點也是弱點。在英語教學實踐中，教師“重批改、輕跟蹤檢查，學生重寫輕改”的現象讓寫作教學陷入困境。針對學生厭煩寫作，老師疲于改作，英語寫作水平卻“原地踏步”的現狀，筆者對寫作教學進行了新的嘗試，通過妙用批改技巧、巧用講評方式，指導學生修改習作或“二次”習作，使學生在寫作過程中不斷體驗進步與成功，促進學生英語寫作能力的發展。

【關鍵詞】診斷 評價 能力提升

“英語寫作能力發展既是我國英語教育的重點又是弱點”（武尊民，2008）。對大部分高中學生而言，寫出一篇語言準確、表達流暢的英語作文實非易事。學生進入高三，特別是到備考中后期，寫作任務明顯增加，教師的批改任務也是與日俱增。教師通常采用傳統的“包辦”批改法，在批改過程中不辭辛勞地把學生所有的錯誤都用紅筆圈出來，或幫助學生改正作文中的錯誤。與此同時，多數學生拿到作文本時的第一反應往往并不細看老師或圈或改的錯誤，而是先看老師給的等級或分數，然后便將作文本擱在一邊。顯然，這種“教師重批改輕跟蹤檢查、學生重寫輕改”的英語作文批改和評價方式既使教師耗時費力，又使學生從中收效甚微，更談不上達到課程標準所要求的目標，是一種低效批改和評價。那么，如何才能既減輕教師批改作文的負擔，又能及時做好作文講評、反饋工作，減少師生無效勞動，提高高三學生的英語寫作能力呢？筆者對寫作教學進行了新的嘗試，通過妙用批改技巧、巧用講評方式，指導學生修改習作或“二次”習作，使學生在寫作過程中不斷體驗進步與成功，促進學生書面表達能力的發展。

一、雙管齊下，診問題，究原因

美國學者克拉克（L.H.Clark）曾明確指出：“教師看到學生學習中存在困難，精確地找到這個困難是什么，這就是診斷。……診斷之后的教學必須糾正錯誤的東西或補足缺乏的東西。沒有診斷，教學就沒有方向。”

為了發現學生寫作中的實際困難，找到作文教學的方向，筆者采用了以下兩種方式，即通過設定相關的問卷調查（如下）以及通過將學生的日常寫作與《普通高中英語課程標準（實驗）》（教育部，2003 ）的寫作能力相比照的方式，發現并歸納了學生寫作過程經常存在的問題：1）審題能力差，2）寫作素材不豐富；3）詞語貧乏，句子結構單一；4）用詞不準確；5）句子結構意識薄弱；6）缺少連貫性，邏輯混亂，篇章意識差。

調查問卷

本問卷旨在調查同學們在英語寫作中存在的主要問題，旨在進一步改進寫作教學，提高同學們的寫作成績。本問卷采用無記名方式，請同學們根據自己的實際情況回答。歡迎提出寶貴意見。謝謝合作！

1、你覺得寫作重要嗎？

A. 非常重要 B. 較重要 C. 不重要

2、你對自己的寫作水平滿意嗎？

A. 非常滿意 B. 較滿意 C. 不滿意

3、你經常積累寫作素材嗎？

A. 經常 B. 偶爾 C. 沒有

4、你覺得自己的詞匯量如何？

A. 很大 B. 夠大 C. 很小

5、你對自己在寫作中詞匯的運用滿意嗎？

A. 很滿意 B. 較滿意 C. 不滿意

6、你對英語基本句子結構了解嗎？

A. 很了解 B.較了解 C.不夠了解

7、你對寫作的反饋方式滿意嗎？

A. 很滿意 B. 較滿意 C. 不滿意

經過診斷，筆者分析產生這些困難的原因如下：1）記憶偏差或混亂。學生進入高三后，英語語言輸入量越來越大，學生很容易出現記憶偏差或混亂因而導致出現拼寫、搭配、語法等錯誤，比如：常見寫作詞匯government，convenient等，學生經常會寫成government，conveient等漏字母的錯誤，2、母語的負遷移。漢、英語言在文化、語言習慣表達上均存在著差異，母語的干擾是導致句子成分錯誤的主要原因之一，比如常見的缺謂語、形容詞作謂語、多個謂語等典型錯誤。

二、三線聯動，齊評價，巧互動

過程教學法強調“寫作是一個不斷挖掘深化、不斷修改提高的過程”（丁言仁，1999）。一篇文章的質量在很大程度上受修改過程中作者所得到的反饋的影響。有效的反饋能啟發作者對其文章做出積極的修改，從而全面提高文章的質量。筆者在寫作教學探究過程中采用的是“教師評改、學生自評、同伴互評”三聯動評價模式。通過教師、學生、學生同伴之間的“互動”，“在互動和交流中引發思維碰撞，激發靈感，發現新知，產生頓悟，以達成新的理解，生成新的知識，產生新的頓悟”（王薔，2009，轉引自馬建鋒，2010），以此大大解決學生寫作中存在的問題。

1.教師評改示范

“要將寫作的批改視為寫作教學的一個重要組成部分，使之成為“中間環節”而不是“尾聲”（鄧鸝鳴等，2004），所以筆者經常將作文的批改作文課堂重要的一個環節。

筆者在每周一次的堂上作文上，規定學生30 分鐘左右完成寫作，然后馬上對學生的作文進行當堂批改。筆者根據平時對學生的了解，各選好、中等兩個層次的作文各一篇，讓學生將作文寫在黑板上或直接通過智能手機拍照后通過教室投影向全班學生展示，讓其他學生對照具體評分標準（標準通過PPT 展示）評價這兩篇作文。學生剛寫完作文，自己對題目的理解、構思、結構、用詞造句等都記憶猶新，這時候老師如果趁熱打鐵，當堂指導學生批改，這樣比隔段時間再批改更有效，而且有助于學生仿評價、仿修改。

2.學生自我評價

每個教師至少面對幾十個學生，所以不可能將每個學生的作文都在堂上評改。可是教師課后評改反饋不及時，收效往往不大，學生的寫作水平提高也很緩慢。所以要有另外一種寫作的反饋方式來彌補傳統反饋方式的不足—— 學生自評，即“讓學生養成對于自己進行修改的習慣”（張玲棣，2004，p174）〔6〕。Tusi 和Ng（2000）也指出，學生自評和互評“在培養學生的讀者意識，幫助學生認識自己寫作的長處和短處，促進學生共同學習以及提高學生對自己所寫文章的作者意識方面，有其特別的作用”。根據高考寫作題的考查要求以及學生的特點，筆者設計了“英語寫作自評和互評分標準” （如下），讓學生根據標準完成自我檢查和自我評價。

英語寫作自評和互評分標準

第一，語言基礎方面。一是否有語言錯誤？（1）拼寫是否正確？（2）所用詞語能否恰當地表意？（選詞是否準確、地道？）（3）詞的形式是否正確，尤其是名詞和動詞？（詞性意識？）二是句子成分、結構是否正確？（1）人稱是否一致？（2）主謂是否一致？（2）時態是否一致？（3）語態是否正確？（4）句子結構是否正確？（有否缺謂語？是否存在雙謂語？）三是書寫是否清晰、工整？

第二，表述策略方面；一是議論文體；（1）是否全面呈現了要點？（2）每部分開頭是否有恰當的主題句？（3）每個主題句后面是否有恰當的論述？（支撐句是否能很好地支撐主題句）（4）在必要的地方是否使用了過渡詞、句？（5）句式變化是否豐富？（6）是否有出色的語句？（請畫出）二是說明文體（1）是否全面呈現了要點？（2）句與句之間意思的表述是否合理并有邏輯？（ ）過程、說明或介紹等表述得是否清楚？（ ）在必要的地方是否使用了過渡詞、句？（5）句式變化是否豐富？（6）是否有出色的語句？（請畫出）

在實踐過程中，最初筆者是將評價任務分解，一次只需評其中一個或兩個項目，然后逐漸地增加，讓學生自評能力循序漸進地提升。以上示例是學生發展的一個中高階段，學生基本能自如地完成評價任務并進行自我反思以及找到改進和提升的方法，為“二次作文”做好充分準備。

3.同伴相互評價

Ancker （2000，p43）強調說，“如果要想提高學生作文的準確度和和流暢性，改錯是必要的。在這種情況下最好的途徑是讓學生自己評改，如果這樣仍不能達到目的，就讓小組來評改。”

學生互評是以小組為單位（小組中包括后進生、優秀生或是其他學生），教師先收上作文，再將每組的作文隨機發給不同的小組，組員可以任意挑選拿到手的作文對其進行評價。這樣一來可以擴大自主挑選的范圍，能在一定程度上做到各取所需，使不論是后進生、優秀生或是其他學生，都能從這種方式中受益；二來由于每次作文都有這樣的互評活動，學生的交流面得以擴大，比如學生A 評價學生B 的作文，而學生A 所寫的作文則可能是由學生C 評價。

在實踐過程中，筆者發現通過評價自己和同伴的文章，學生可以站在作者和讀者兩個角度思考文章的寫法，從而能夠更深入地了解和體會應如何布局謀篇、遣詞造句。這種做法能培養學生互相學習的能力，培養他們修改、審校和組織、歸納的能力。

三、四法齊發，提能力，促發展

診斷的目的不僅僅是為了找出學習的困難以及原因所在，更重要的是在實踐過程中去探究“糾錯”的方法。因此，提高學生寫作的糾錯能力也是學生學會自我診斷不可或缺的一部分。以下是筆者在實踐中的幾種做法。

1.教師根據“典型錯例”設計針對性的矯正訓練

筆者在每次堂上作文或模擬考之后，均會有意識地積累來自學生的各種錯例，并將錯誤進行歸類后實施針對性的矯正訓練。

一般而言，在作文講評前我會先將學生的典型錯例印在學案上，以便學生在課前有足夠的時間分析和討論錯誤。上課時，我盡可能先把發言機會讓給病句的制造者（當然只是老師知道出錯者是誰以保護學生的自尊心），并要求其說明出錯的原因。如果出錯的學生找不出錯誤，或知道錯誤在哪卻不知如何改正時，可以向同學求助。這樣可加深學生對所犯語言錯誤的印象，降低再犯同類錯誤的機率。

2.學生通過“寫作錯誤檔案”警醒自己少犯錯誤

在英語學習中，因個人語言習得和語言運用能力的差異，每個人在寫作中所犯的錯誤是不同的。所以筆者要求每位學生為自己建立一個寫作錯誤檔案。一般情況下，我會要求學生將寫作初稿從試卷上剪下來貼在“寫作錯誤檔案”筆記本上，然后就“初稿、自評、互評、易稿和教師評”寫幾句反思，并特別寫出一兩點近期常犯的錯誤，同時確定下一訓練周期自己要集中糾正的錯誤。此外，也要將積累的好詞好句寫在筆記本上。學生通過經常瀏覽“寫作錯誤檔案”，“一方面可以發現自己成長中的不足，增加自我反省和自我評價能力，另一方面可以看到自己取得的成績，獲得成就感”（鄧妮婭等，2010）。

3.學生通過“二次作文”提升寫作水平

經過師評、自評、互評等環節，學生充分了解到自己在寫作的內容、語法、遣詞造句等方面的不足及提升的可能性再重寫作文，即“二次作文”。在二次作文前，教師必須讓學生明確，進行二次作文不是教師有意為難他們，而是為了切實提高他們的寫作水平。對于二次作文，筆者要求學生根據教師、自己或同伴的評價得出的啟示或反思，認真領會老師歸納的常見錯例同時借鑒優秀習作中的精華話在進行寫作，這樣才能使學生在原作的基礎上得到提升和進步。通過反復的“二次作文”訓練，讓學生即評即學即運用，使學生的寫作水平得到明顯的提高，寫作成績提升一個或幾個檔次。

4.學生通過摘錄好句、背誦美文助能力提升

在指出學生習作中普遍性錯誤的同時，教師也應以欣賞的眼光看待學生的習作，發現其中的精彩詞句。教師不僅要摘出習作中的精彩詞句，還要注名其撰寫者，然后師生共同分析佳句。通過課堂展示佳句，寫出佳句的學生有了成就感，從而能激勵他們在以后的寫作過程中積極嘗試創新。而其他學生也會產生羨慕的心理，暗下決心要多嘗試，以提高寫作質量。一個話題的習作批改、講評之后，選擇1-2篇優秀習作或張貼或打印，使學生有機會在課后仔細品味這些佳作，從中學習他人作品的精彩之處。

四、結語

筆者通過多種寫作評價方式調動學生學習積極性、主動性，以學生為中心，讓學生擁有更多的參與機會，通過自己的積極思考以及同伴之間的合作解決寫作中出現的問題。對學生而言，有效的批改技巧、講評方式可以讓學生自主修正作文，減少再次錯誤，增強寫作的信心，體驗成功的喜悅，提高自身的實踐能力，使不同層次的學生每次習作后都有所收獲，使不同層次的學生英語寫作水平真正得到提高。

參考文獻

[1]包育彬.中學語教學策略與藝術. 長春：東北師范大學出版，2000

[2]王薔，程曉堂.英語教學法教程. 北京：高等教育出版社。2000

[3]Ancker，W.. Errors and corrective feedback： updated theory and classroom practice. English Teaching Forum，200038 （4），pp.42-45.

[4]張玲棣.高中英語課堂教學設計與案例，北京：高等教育出版社，2004