學生學習性投入理論模型探析

劉麗莎

摘 要：在高等教育環境下，學生學習性投入的內涵十分豐富。就宏觀角度而言，學生在高等教育環境下的學習性投入主要分為學生個人資源的投入以及其對學校教育支持的滿意程度。基于這兩個維度，現有的學生學習性投入的理論模型大致可分為三個層面：行為環境層面、個體心理層面和全納層面。文章對這些層面的理論模型及其優缺點進行了文本分析，希望后續的相關研究能夠更多地關注學生的視角。

關鍵詞：學習性投入；理論模型；高等教育

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）08-0052-04

“學生的學習性投入”這一概念于20世紀70年代末被引入教育研究領域，是指學生作為主體在教育活動中積極主動參與和投入的狀況。對高校而言，它不僅可以預測學生的學業成績，而且能從一定程度上反映學生對學校教育供給的滿意程度，因此其重要性不言而喻。近年來，一些文獻指出高等學校的教育供給與學生的學習需求差距在不斷拉大，這表明如果學生的學習投入度不能在高校教學中引起高度的重視，那么高等教育就有可能面臨失去受教育對象支持的危機。為了使當前高校課堂教學能夠更加有的放矢并著實提高學生的學習成效，對學生在高等教育環境下學習性投入的理論進行深入分析顯得十分必要。

一、學生學習性投入的維度

從宏觀的角度，現有文獻對高等教育環境下學生學習性投入的研究首先聚焦在學生個人資源的投入上。學生個人資源的投入是教育研究者最先用于闡釋學生學習性投入的維度，它基于個人層面提出，包含學生自身在高校各種學習活動中的投入，例如時間、精力、身心等，主要探尋學生是如何參與到高校教學活動當中的，強調學生在學習中的主動性。學生可投入到學習當中的個人資源是內在資源和外在資源整合的呈現，其中外在資源主要包括學生對高校期望的學習活動所投入的時間、親自參與高校所安排的教育學習活動，例如聽講座、讀文獻和交作業等行為。而內在資源則主要涉及學生的心理活動，例如學生在學習過程中所透露出的品性、意愿、努力程度以及動機等。這些資源的投入幫助學生形成在高等教育環境下的學習經歷，而學生在學習上投入這些資源的程度決定著他們在高校的學業表現。

除此之外，學生的學習性投入還與他們對高校教育供給（教師和學習資源等）的滿意程度相關，即他們對高校教育對其學習支持的評價。由于高等教育市場化，學生在高校中逐漸成為了“消費者”，于是，一種“為學習服務”的趨勢在高校教育供給中越發明顯，也使得學生通過對這種“服務”的評價來表現其作為消費者的身份、屬性和狀態。因此，學生評價帶來的影響可以說與其在高等教育環境下的學習參與密不可分，畢竟他們對學校給予自己學習上的支持是有絕對發言權的。近年來，我國不少高校也已開始把學生作為教育服務的主體來看待，在教學方面更多地關注學生的需求，比如在課堂上鼓勵學生自我反思學習和同儕學習，課后建立起客觀的評教機制等，以便進一步滿足學生對學習的需求，優化學生的學習參與并提高他們的學習效果，保障高等教育的質量。這說明學生在高等教育制度中的重要地位逐漸凸顯，其與高等教育環境的互動性也逐漸受到關注，這必將對我國高等教育的發展帶來不小的影響。

基于這兩個宏觀維度，高等教育環境下學生學習性投入的現有理論模型大致可分為三個層面：行為環境層面、個體心理層面和全納層面。行為環境層面的理論模型是目前在高等教育領域運用最廣泛的；個體心理層面的理論模型雖然較晚被引入高等教育領域，但其進化歷史最為流長；至于全納層面的理論模型，則是前兩者的優化合并以及擴展補充，是目前內涵較為豐富的理論模型。

二、行為環境層面的理論模型

行為環境層面的理論模型產生于高等教育領域，所以也是目前在這個領域用來闡釋學生學習性投入最廣泛的理論，其主要觀點是認為學生的學習性投入是由學生的投入行為與高教環境的影響共同構成的。從行為環境層面對學生的學習性投入進行理論建模最大的貢獻在于將學生對學習的投入狀況融入高等教育環境當中，不僅包含了學生自身的資源投入，也包含其與學習環境有意義的交互，使得這樣的投入更有立體感。在行為環境層面理論看來，學生對學習投入的最終目的是達到自己的學業期許以及高校的教育期望。與此同時，給予這個層面理論發展起來的大規模學生調查問卷也成了高校以及教育研究者了解學生學習狀況、提高學生學習成效的測量工具。

究其歷史，這一理論歸納起源于20世紀80年代，Astin是其中明確給予概念性構架的研究者[1]，他將這一構架命名為“學生參與理論”，專門研究學生與其教育環境的各類互動，這個構架不僅指出了學生學習參與應當包含的內容，同時闡明了影響學生學習參與的各種因素。自2000年起，為了能更徹底地明晰高校學生的學習投入的構成，基于行為環境層面理論模型的大規模調查問卷開始設計開發，Kuh提出的“有效教學實踐五大指標”（學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動頻度、教育經歷的豐富度以及校園環境的支持度）成為其主要理論基礎[2]。Kuh認為學生學習性投入理論應當旨在建立起學生與教育學習環境中人（高校教師、在校學生）和學習資源的聯系，這種聯系可能提高學生的學習反思能力、學習責任心和學習熱情。這五大指標細化了學生與高等教育環境這個整合體內部的交互，認為要深入理解學生的學習性投入，離不開對其所處教育學習環境的研究，因為教育環境能夠幫助學生認清自己的優勢，尊重各種看問題的視角，提升自己的學習能力。Kuh的理論讓學生的學習性投入從行為環境層面得到更好的理解，同時也反映了學生與高等教育環境建立的聯系，在一定程度上體現出了學生對高校的歸屬感。此后，Zepke等人為了改進Kuh的理論[3]，提出了學生學習性投入的六個方面：動機和手段、生師互動、生生互動、校園環境支持、積極公民和校外支持。這個行為環境層面的理論模型有兩個十分有意義的發展：第一，它把學生的學習動機這個決定學生學習的內在因素考慮進來，彌補了以往模型只關注學生的學習行為而不注意其內在的學習期望的缺點。第二，它將學生的學習環境范圍擴寬了，不僅涉及校內環境，還涉及校外的支持，家庭和朋友的支持也可以幫助增加學生的學習型投入。

然而，行為環境層面理論模型的缺陷也十分明顯。首先，因為高校的專業非常廣泛，各專業的教學有各自的特點，所以單一依賴調查問卷來測量所有學生的學習性投入本身就存在問題。由于問卷的問題是事先設計好的，因此調查很可能限制學生表達他們自己真實的看法。另外，即使這樣的大規模問卷調查經多次測量聲稱有良好的信度和效度，其衡量指標也仍存在許多爭議，比如衡量標準太寬泛、問題模糊、一些問題缺少理論支持等[4-5]。其次，雖然這個層面的理論模型對學生的學習性投入給予了較為綜合性的概括，但其并未真正將學生投入的行為與對其行為影響的因素完全分開，即并未分清哪些屬于“學生行為”而哪些屬于“高等教育環境”。最后，作為可能更好詮釋學生就學經歷的一些關鍵點，如學生自身的個性品質以及學生的學習能力并沒有完全包含進來，也未對學生自身想法、感受等這些同樣在學習參與中扮演重要角色的心理活動加以細致描述，導致了其理論性解釋缺乏說服力。

三、個體心理層面的理論模型

另一些學者從學生的個體心理層面來理解其學習性投入并建構理論模型，反映了Piaget所提出的學生學習的內部動因理論：既然是學生的內部動因，如果是積極的，就會提升學生學習的質量。與行為環境層面的理論模型不同，個體心理層面所有的理論模型構架比較類似，都是以Bloom的學習領域分類為基礎，由認知、行為和情感三個主要維度組成的一個統一的整體。雖然這一層面在基礎教育環境中運用較多，但是其在高等教育環境中的遷移運用受到越來越多的關注。

最早將這三個維度引入對學生學習性投入研究的是美國心理學家Connell[6]，他參照Bloom的學習領域分類將每一個維度命名為認知投入、行為投入和情感投入，并基于他對學生學習的觀察，在每一個維度下面給出了相應的例子，比如“獨立型/依賴型的學習風格”、“課堂參與”、“憤怒/感興趣”等，使各維度具體化。21世紀初，英國學者Barnett和Coate將這三種投入帶到了高等教育環境中[7]，并依據高等教育的一些特點以及對教育哲學理論的分析對其命名進行了一些修改，分別稱作Knowing，Acting和Being。Knowing的哲學基礎是認識論，是學生智力的投入；Acting是方法論，體現的是學生學習的參與狀況；而Being則屬于本體論的范疇，并且包含了學生在情緒上的一種歸屬感。雖然模型維度命名不同，但其實質含義卻未發生較大改變，并且在此基礎上鏈接了相關哲學理論，使得個體心理層面的模型有了理論支撐。另外，Barnett和Coate的模型還將這三種投入與具體學科領域結合起來，認為這三種投入在不同的學科領域所占的比例是不同的。例如，在人文科學領域中，Knowing占的比例最大，Acting占的最小；而在自然科學領域中，Being卻變成了占比最小的維度。對于一些較為職業化的學科，Acting則占了很大的比例。從個體心理層面的角度，這些反映了在高等教育環境下各學科對于學生的學習性投入影響較為明顯。2010年，Trowler再次對在高等教育環境下學生學習性投入理論做了進一步的研究[8]，試圖在繼承前人個體心理層面模型的基礎上進行完善。Trowler對這三個基本維度進行了重新定義：認知投入是學生對于他們的學習進性的智力參與，目的是更好地應對學業上的挑戰，獲得更好的成績。行為投入是學生作為“學生”這個角色應當遵守的行為規范，比如按時出勤、積極參與課堂活動等。情感投入則是學生在學習過程中可能會經歷的一些情緒上的反應，比如興趣、愉悅或者歸屬感等。基于這些定義，Trowler進一步指出，每一個維度都存在正面、負面和不投入三種屬性，這三種屬性可能同時并存在一個學生的學習投入中，且正面、負面、不投入的對比并不是一種絕對的價值判斷，而是學生對于學習的一種態度傾向。

從總體上看，從個體心理層面提出的學生學習性理論模型有許多可取之處。與行為環境層面相似，它提供了一個多維度理解學生學習經歷的視角，有哲學理論做支撐，并且包含了行為環境層面不曾涉及的維度——情感投入，是對學生個體投入的一種更為具體的強調。但是，其理論構架的缺陷也是顯而易見的，首當其沖的便是缺乏每個維度分支的系統性和邊界性，“舉例說明”是這個層面的特色，但舉例并不能包含所有的變量，因而不能作為理論框架的“分支”對待。另外，其雖然強調了學生個體的投入，卻很容易造成對高等教育環境影響因素的忽略，從而影響其對于學生學習性投入分析的完整性。最后，整個理論層面構建的方式主要是通過觀察或者理論推導，這使得整個理論模型缺少實證研究的支撐，僅能停留在理論假設階段，有礙其進一步的完善和發展。

四、全納層面的理論模型

無論是行為環境層面還是個體心理層面的理論模型，都認為學生學習性投入是一個具有各種分支的系統。由于研究者們試圖完善這個系統，不斷地重新定義其分支，這說明關于學生學習性投入的理論探索和構建呈現很強的動態性。基于此，Zepke認為對于高等教育環境學學生學習性投入的理解應當以“復雜理論”為理論基石。復雜理論最早起源于自然科學研究領域，嚴格意義上說，它是一種理論推導工具，利用一系列松散的概念來解釋一個無法用普通學科內理論不能解釋的復雜現象[9]。在社會科學研究領域中應用復雜理論，則是對社會系統內的概念及其之間的相互關系進行重新思考、再組織，這樣的理論進化動態過程能夠促進新的理論構建和鏈接產生。

在復雜理論的啟發下，Kahu于2011年對學生學習性投入的不同解釋進行了跨學科分析[10]，在此基礎上建立起了她稱為“全納層面”的理論模型。這個模型以學生為中心，既包含了體現學生個人學習經驗的個體心理層面理論構架，又包括了行為環境層面所強調的來源于教育、社會文化等不同因素對學生學習性投入的結構和心理影響，并且對學習性投入所造成的結果給予了綜述。Kahu認為，在高等教育環境下學生學習性投入一般包含以下幾個共同元素：時間投入、課堂參與、生師互動、情緒投入、主動努力學習、學習策略運用、合作學習以及豐富教育經歷的行為；投入的結果可能是長期的，也可能是短期的，涉及學生的學業和社交兩個方面。可以說，Kahu的理論整合了行為環境以及個體心理層面的對學生學習性投入構架的優勢，并彌補了他們所存在的劣勢，此外還加入了這種投入所可能產生的結果作為這個理論模型的擴展部分。

然而，這樣從全納層面提出的理論模型仍未能解決現有學生學習性投入理論分支和邊界含糊的根本問題。雖然Kahu力求將學生學習性投入的所有變量納入其構造的模型當中，但她仍然承認這一理論構架并不可能包含一切可能的變量，且變量間也有重合的現象存在。例如學生投入的“情感維度”的分支只包含了學生積極情緒的投入，而沒有學生投入學習后可能產生的負面情緒，這樣仍然會產生兩個前面提到過的概念性問題：一方面說明這個全納層面的理論模型并未包括全部可能的變量；另一方面說明此模型包含的變量仍處于一種松散組織的狀態，缺少清晰的解釋與區分。不過，全納層面的理論模型發現了更多學生學習性投入的變量，給后續研究提供了更廣闊的空間。

五、結論及展望

綜上所述，現有文獻對學生在高等教育環境下的學習性投入理論研究可以用一個概念框架進行概括。從宏觀上看，這一概念主要從兩個角度理解：學生的個人資源投入和學生對于學校教育支持的評價。基于這兩個角度，學生學習性投入的理論性質大致可分為三個層面，即行為環境層面、個體心理層面以及全納層面，每個層面各具特色。行為環境層面的理論模型以Kuh的高校學生學習性投入的五大指標為代表，個體心理層面都將“認知、行為和情感”作為其理論構架，而全納層面則吸收了前兩者的優點，基于復雜理論構建了新的包容性理論模型，這個模型充分展現了學生學習性投入是一個復雜的理論系統。然而正因為其復雜性，時至今日，在高等教育環境下學生學習性投入的理論構架始終缺少統一的定義分類和清晰的邊界，從事這項理論的研究者無論如何努力，很多時仍然只能給予例子說明，而難以做到圓滿詮釋，這表明對這一概念理論的研究仍具有很大的空間。

至于進一步關于學生學習性投入理論研究的方向，筆者認為應更多地關注學生的視角，這些已有的理論模型似乎都缺少對學生敘述自己學習投入經歷的關注，即缺乏對“學生之聲”（student voice）的關注。學生之聲是學生對其就學經歷的看法和感受，包含其在教育環境中個人或集體的看法或行為，具有特異性，已被多次證明對高等教育研究非常重要。而對于學生學習性投入理論的現有研究大多是基于自上而下的概念推導或者大規模調查問卷的量性分析，這樣的研究方式使得“學生之聲”受到很大的限制。為了能更好地獲得學生對其學習性投入的看法，建議今后的研究應當多從學生的角度出發，自下而上，更加偏向小規模、深入的質性研究，以便豐富現有的理論框架，更好地理解在高等教育環境下學生學習性投入這一重要概念，并為提高我國高校學生就學滿意度做出相應的貢獻。

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