“學生中心說”在對外漢語教學中的應用

孫麗燁

摘 要：“學生中心說”作為教學領域最重要的學說之一，自公元前的古希臘誕生以來至今已有千年的發展歷史，而以第二語言教學為理論基礎的對外漢語教學自上世紀五十年代以來，也已經歷了半個多世紀的變革與發展。由于對外漢語教學其教學特點與教學內容的特殊性，傳統的“以教師為中心”的教學原則已經很難適應新時期漢語教學工作的多元性。近年來，一些新觀點，新方法不斷被提出，其中比較有影響力的是：“以教師為主導，以學生為主體。”本文通過簡述“學生中心說”的發展歷程，結合對外漢語教學的特點，對教學過程中的師生關系做了較為詳細的探討，并根據筆者課堂教學實例，對“學生中心說”的實際應用進行論述，同時提出了一些針對未來漢語教學工作的建議與思考。

關鍵詞：學生中心說；第二語言教學；師生關系；激勵學生

1 引言

教學工作是一個極其繁復的過程，從學生進入課堂接受知識到教師繪聲繪色的描述引導，再到學生內化知識獨立完成作業、考試，在實際工作與生活中將知識系統化并轉化為無形的財富。這一過程中的每一環節都起著至關重要的作用。我國對教學過程以及師生關系的研究起步較早。我國最早有關學習的論文收錄于《禮記》中，《禮記·學記》（王文錦譯解，2005）針對師生關系曾有過這樣的論述：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰，教學相長也。”這一簡短的論述從學習的重要性及教與學的相互作用兩個方面論述了教與學的相輔相成。在接下來的幾部分中，我們將從“學生中心說”理論的發展、第二語言教學中師生關系、教學實例中理論的應用等幾個方面，繼續展開論述。

2 “學生中心說”的發展歷程

（一）古希臘時期

從公元前6世紀到公元前4世紀，希臘的思想教育領域燦若星河，先后誕生了畢達哥拉斯、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等著名思想家、教育家，由于古希臘的教育思想有人本化的傾向，在希臘人的觀念中，教育是一種人的事業，它以人為出發點，并以人為目的。因此，我們可以說，古希臘的教育思想是近現代以來，“以學生為中心”教育思想的源頭。

（二）文藝復興時期

文藝復興運動的核心是“提倡以人為中心，反對以神為中心”其旨在宣揚人的意志自由和個性自由。文藝復興同樣引起了教育的變革，其基本主張是（武喜春，2003）：教育應尊重兒童的身心發展，注意兒童的個性差異，強調兒童在教育過程中的主體地位，而形成于文藝復興時期，延續至19世紀的自然主義教育思想，雖然并沒有明確提出“以學生為中心”的口號，但對杜威的“兒童中心說”產生了極大影響。

（三）杜威及其“兒童中心說“

杜威在繼承并吸收了前人思想的基礎上，對傳統教育中的“教師中心說”進行了深入地批判。（董鵬中等，2014）盡管杜威并不是“兒童中心”思想的首創者，但是，他贊同“兒童中心”思想。師生雙方是伙伴，既不任其生長、也非助其生長，而是導其生長、教學相長。其最典型的一段話是：“現在，我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。在教學方法上，杜威主張：一是讓兒童做事，從做中學，取得經驗；二是提出適當難度問題，掌握必要材料；三是運用暗示、推論、猜想、假設等觀念；四是通過行動檢驗觀念。杜威認為傳統學校的按班授課的教學組織形式沒有為學生提供活動場所，學生只能“靜聽”，被動地接受知識，這種形式會扼殺學生的學習主動性，而長期被動地接受知識，這種后果是可想而知的。他提倡為學生準備活動的地方，開展活動教學。杜威在教學方法上的這些主張，為教師的工作理念的轉變提供了理論及指導。然而，對于教師自身來說，如何為學生提供活動場所，如何做到不悱不發，如何讓學生主動參與到教學活動中去，這一問題將會在之后的部分詳細論述。關于如何做一名優秀的教師，杜威曾這樣描述：（Virginia Samuda， Martin Bygate， 2010）”Good teaching， in other words， is teaching that appeals to established powers while it includes such new material as will demand their redirection for a new end， this redirection requiring thought -intelligent effort.”

（四）羅杰斯“以學生為中心”的教學理論

20世紀中葉后，受杜威教育思想影響的美國存在主義學者羅杰斯提出了“以學生為中心”的教學理論。其理論主張（武喜春，2003）：（1）在教學方法上，反對機械地“填”與“灌”，主張激發學生的學習動機，使學生“意義學習”，堅持“非指導性”原則。（2）在教學過程中，強調情感因素和人際關系。“在‘以學生為中心的教學理論中大大突出了教學中的情感因素，形成了一種以知情協調活動為主線、將情感作為教學活動基本動力的教學模式”。“他系統地闡述了教學中的人際關系，將人際關系的三大構件（真實、接受、理解）看成是教學活動的充分必要條件”。羅杰斯不僅強調情感因素和人際關系在教學中的積極作用，而且他還竭力呼吁應培養有充實豐富情感世界、精神世界的人，也就是知情合一的“完整的人”；有形成良好人際關系能力的人。（3）羅杰斯的“學生中心說”可以概括為兩個方面，第一，反對填鴨、灌輸式的教學法，主張激發學生的學習動機。而通常在課堂情景下的動機激發，使得教師應該把激發學生動機作為教師的目標：（杰里·布洛菲，2010）我認為，可行的方式是教師創造條件激發學生動機，并努力維持這種動機，即讓學生感受到學習活動的意義和價值，并試圖從中獲得預期益處。激發學生學習動機在這里不同于學生內在動機的的情感體驗（即活動參與過程中獲得的享受）；學習動機是一種認知體驗，涉及理解活動傳遞的信息，不管學生是否覺得課程內容有趣，課堂活動是否愉悅，教師同樣可以在課堂教學活動中激發學生學習動機。第二，在羅杰斯的理論中，強調了情感因素及人際關系對于教學活動的影響。不可否認，其理論是對“人際關系學說”的一種發展，最初被用于工廠實驗的人際關系學說，強調了工作中的非組織關系包括人際關系在內的情感因素對于其生產領域的作用甚大。而運用在教學領域的人際關系、情感因素，對于學生的學習同樣重要。課堂中最為重要的兩組關系即師生和生生，在一個良好的師生關系下的教學過程其產生的教學效果驚人，教師與學生突破了傳統意義上教學過程的藩籬，真正做到了地位上的平等，而不是居高臨下或是被動承受的疏離感。讓學生真正發自內心的熱愛教學過程，和教師一起參與討論，允許學生提出自己對于整個教學過程的意見或建議，思考與發現，從而促進或改善教師的教學工作，可以說是教學相長的現代教學應用。關于生生關系，我們都知道，課堂教學存在一定程度的競爭，這種競爭可能來自于學生間對于知識接受程度并內化的智力競爭；也可能來自于教師對于某一學生的關注度引發其他學生于該學生間的情感競爭。為此，教師應善用其工作的熱情，將這種熱情用于激發群體學習者的熱情，而不是某個學生或某幾個學生。我們在這里討論的問題，涉及到了認知層面與心理學方面的問題，教師作為教學活動的組織者、引導者，不是單純意義上的機械設備，也具備情感與喜怒，有時很難做到絕對的情感平衡。而學生對于認知以外的情感敏感程度，遠遠超乎了我們的想象。我們常常可以在實際的教學過程中聽到來自學生的各種各樣的訴求，或者其遭遇不公平情感對待的課堂經歷。為此，教師應有意識地訓練自己的情感，盡量做到相對地平衡，兼顧。

3 第二語言教學中的“以學生為中心”

（一）第二語言教學中教師作用的性質

（1）教師的中介性

中介是社會文化理論中的重要組成部分，（蔣榮，2013）：維果斯基認為，在兒童的成長過程中，低級心理機能向高級心理機能的轉化是通過文化制品（包括工具、符號以及符號系統，比如語言）的中介作用實現的。就語言學習而言，中介的形式包括教材、視頻材料、課堂上的話語、交際活動、教師的講授、語言實踐活動等。根據這一觀點，教師的作用就有別于傳統意義上的教師，教師不再是信息的掌控者，而是教學的引導者和教學過程的中介。而第二語言教師，同時作為語言教學和文化教學的載體，其中介作用一方面表現在，選擇合適的語言材料，為學生創造真實的語境，使學習者在各種形式的互動中，提高目的語水平。另一方面，語言作為文化因素的傳播中介，使得對外漢語教師在系統地教授語言知識的同時，也成為中國文化的中介。作為中國文化的中介，其更多的作用是引領學生進入文化殿堂的同時，將學生的興趣、需求、困惑、文化沖突進行整合與疏導，盡可能不作外力的文化干預，讓學生能在文化的共性與個性的基礎上，構建自己的文化王國。而在這一構建中，學生的中心地位是不可動搖的。

（2）教師的動態性

維果斯基認為：（蔣榮，2013）兒童的認知的發展過程要經歷三個階段即客體調控、他人調控和自我調控階段。在第二語言的初級階段，學習者主要采用客體調控的方式，主要依賴外物或者物質媒介來學習語言；在第二階段即他人調控階段，學習者主要依靠言語學習目的語；在高級階段，學習者能完全獨立地、自主地學習語言。對初級水平的漢語學習者來說，教師的作用無疑是最大的。然而，隨著學習者漢語水平的提高，其自我調控的作用逐漸增強，教師的作用也應該隨之發生變化。初級階段，教師扮演的是引導者的角色，在高級階段，教師將逐漸減少引導過程，更多的充當活動的組織者及評價者的角色。而無論是初級階段還是中高級階段的教學設計，其所有活動都應圍繞學生的實際需求展開，初級活動的設置，應適當降低難度，防止學生產生挫敗心理，同時更多地強調趣味性與實際應用性。使學生樂于參與并勇于實踐，只有這樣才是真正做到了“以學生為中心”。中高級活動的設置，應偏向于學生能力的提高，由于教師的組織與評價者身份，其干預學生活動的可能性越小，學生的中心程度則越高。

（二）第二語言教學中的互動關系

（1）第二語言師生互動的理論淵源

根據維果斯基的理論，學習是學習者在一定的社會文化背景下，借助教師及學習伙伴，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得知識的過程。學習者是學習的主體，而在第二教學中，由于學習者的母語文化背景和個人經驗的差異性，對外漢語教師應有意識地區分這種差異，與不同學生的互動應采取不同的形式。因為學生是認知主體，在實際教學過程中，教師應為學生創設不同情景，更好地幫助學生完成語言輸入和輸出的全過程。依據不同學生創設的不同情景，同樣可以從我國古代典籍中找到淵源。孔子作為中國最偉大的至圣先師，在其弟子整理的《論語》中，同樣可見“以學生為中心”的端倪。《論語·先進第十一》（張燕嬰，2006）曾記述了這樣的課堂實例：子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之！”公西華曰：“由也問：‘聞斯行諸？子曰：‘有父兄在。求也問：‘聞斯行諸？子曰：‘聞斯行之！赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”對于同樣的問題，針對不同的學生，孔子給出了不同的回答。子路和冉有性格不同，一個行動力不足，故孔子鼓勵他勇敢地實踐，而子路的性格勇猛，故孔子建議他多問問父兄的意見，再行動。在孔子的課堂上，教學情境是給定的，即針對知與行的命題探討，而由于學生不同的文化背景（這里主要強調的是性格因素），孔子給出的答案卻是不同的。因材施教，從學生的角度出發，教學目標依據學生不同的需求，給予正確的指導，從而達到了很好的授課效果。

（2）第二語言教學過程中的師生互動

師生互動應包含兩種形式：一種是教師與學生個體的互動，在語言課堂上主要表現為提問與應答、評價與個別輔導等。一種是教師與全班同學的師生互動。（蔣榮，2013）在課堂教學中，師班互動是互動式語言教學的重要形式，因為他能保證每個學習者得到公平的學習機會。因為對外漢語教學教學對象的特殊性，學習者的個體差異比較大，而當學習者個體來到陌生的目的語環境中，他的焦慮感和對文化的接受度差異很大，而一個由師生共同組成的集體之間的交流可以幫助他們降低情感焦慮，更快地適應目的語社會。

良好的師生互動關系，更有利于激發學生的學習熱情，而教師自身的人格魅力，在創設的相同條件下的不同結果，近年來也成為影響課堂教學的又一因素。讓教師和課堂成為能夠吸引并激勵學生的又一動因。（杰里·布洛菲，2010）指出：假如教師能夠養成并展現出有效榜樣和社交者的特點，那么，他自身的個性和在教室里的日常行為，就能夠成為最為有力的激發學生動機的工具。首先，教師應具備一些能夠讓別人喜歡的個性特點：樂觀的天性、友善、情感成熟、真誠，以及其他表征心理健康和良好個人適應性的品質。這樣，教師為學生社會化所付出的努力，就會在一定程度上產生積極的效果。學生會崇拜他，重視他的意見，相信他說的每句話都發自內心，且是從他們根本利益出發的。當學生認為老師是自己人（喜愛他們、對他們的需要會保持在較高的水平上；當他們覺得老師與自己不具有這種親密關系時，就會變得不滿。）

4 “以學生為中心”對外漢語課堂實例

（一）讓學生成為課堂的主人

筆者在近幾年的教學實踐中發現，課堂中學生的參與度與授課效果成正比。例如，任務型教學法在教師授課及布置作業的應用。（朱勇，2015）：任務型教學法是目前比較流行的一種教學法，課外漢語環境的創設也可以從任務型教學向課外延伸的角度加以考慮。“做中學”“用中學”是任務型教學的核心。在教學目標的設置中加入任務型教學設置。例如，在高級水平學生的話題討論課時，將學生分成不同的小組，以辯論賽的形式，讓每組學生分別陳述觀點，而在此過程中，教師始終處于組織者和評價者的位置，不參與學生的實際討論，而學生也能在教師外力較少干預下，最大限度地自主學習。而課外作業的布置，可以從學生實際應用角度出發，譬如在學習買賣關系的詞匯時，教師可以將作業設置為任務型附近的蔬菜水果調查，或是教師給定一定的花費上限，讓學生通過貨比三家，降價，打折等詞匯的具體運用，完成教學任務。

要讓學生成為課堂的主人，還應細化到課堂學習的每部分內容。盡量將每一個授課環節切分，并始終強調學生的參與性。下面是筆者的一篇英文教學法博客（Angela Sun ，2016）：Of course， the most important thing in our Chinese courses is for students to empowered.Teachers only need to be a guide. Here is funny anecdote I would like to share： Of course， the most important thing in our Chinese courses is for students to be empowered. Teachers only need to be a guide. Here is a funny anecdote I would like to share：

I had a new small group class in March with students of different ages. I thought that perhaps they would think of different connotations when they saw the same character. On that day， we were learning “樓（lou2）”. They already knew the radicals “木” “米” and “女”， and we started to discuss how to remember “樓”. The students were in control， I was just sitting there， listening. The first student， at 16 years of age， likes to watch the stars at night. She thought that “米” looks like a star. She has to go to a high place to count the stars， and also the high place must be as high as a tree. The second student is 21 years old， and she wanted to share when she dated her boyfriend. She said that they both like Italian rice， and as we know， Italian food is always nice， and nice restaurants are often on the roof or the top floor of buildings. The third lady got married two years ago. She said “樓” for her is like a woman cooking rice in a wooden building. These three students always connect the characters to their own life and they really enjoy their classes. They are proud of themselves. As a teacher I am also proud of my students.

（二）“以學生為中心”的課堂互動方法

下列幾條建議可以幫助建立舒適的課堂氣氛，鼓勵學習者發展自己的學習策略：（王振亞，2005）

（1）降低抑制水平：玩猜測游戲、交際游戲；做角色扮演或演短劇；唱歌；安排大量小組活動；和學習者一起歡笑

（2）鼓勵合作學習：讓學習者分享知識；降低學生中的競爭；鼓勵團隊精神；做大量的小組活動

（3）鼓勵冒險：真誠地贊揚學生努力使用目的語；安排流利性練習；安排課后作業。

（4）幫助學生建立自信：明確地告訴學習者你相信他們：讓他們寫下自己的長處，寫下從課程中他們知道了什么，學到了什么。

5 結語

“以學生為中心”這一理論雖最終在20世紀中葉由羅杰斯提出，然而，通過梳理這一理論的發展脈絡及比較東西方教育理念的共通性，我們不難發現，這一理論古往今來已被或多或少地應用于各個時期。從古希臘到先秦，從文藝復興到近代教育的發展，縱向的發展歷程，橫向的比較研究，使得這一理論歷久彌新，且不斷自我完善。展望未來的第二語言學習，特別是對外漢語教學的理論發展，我們可以肯定，未來的教學目標及課堂實際教學，將會呈現出“學生中心”的趨勢。而通過本文的研究，我們也清楚地認識到，教學中學生與教師之間的互動關系對教學效果影響深遠。

參考文獻

[1]王文錦：《禮記譯解》，北京：中華書局，2005年

[2]武喜春：《談西方“以學生為中心”教育思想》，《河北廣播電視大學學報》，2003年，第8卷，第4期

[3]董鵬中、崔長城、王宇編著：《西方現代教育流派》，吉林：吉林出版集團，2004年，9月

[4]Virginia Samuda， Martin Bugate，Tasks in Second Language Learning：FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND RESEARCH PRESS，2010

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[6]蔣榮：《基于社會文化理論的漢語學習者詞匯習得研究》，北京：北京語言大學出版社，2013年，5月

[7]張燕嬰：《論語》，北京：中華書局，2006年，9月

[8]朱勇：《海外漢語學習者的語境補償問題》，《對外漢語研究》，第十三期，北京：商務印書館，2015年，12月

[9]Angela Sun， How to Motivate Your Student to Learn Chinese Characters：http：// Chinese teaching blog.wordpress.com，2016

[10]王振亞：《以跨文化交往為目的的對外漢語教學》，北京：北京語言大學出版社，2005年，6月