三合一《現代教育技術》課程混合學習模式的研究與實踐

黃映玲　蘇仰娜

摘 要：混合學習的研究為高校教育教學改革中一個新的方向。通過分析高校教師教育類課程《現代教育技術》混合學習的設計需求，構建基于課程教學、網絡學習和技能實訓三合一的《現代教育技術》課程混合學習模式，并從課程學習環境、學習資源、學習活動和學習評價等方面闡述如何實施混合學習。

關鍵詞：混合學習；網絡學習；學習模式；教育技術

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）14-0020-04

一、研究背景

“混合學習”來源于“Blended learning”，指在教學過程中綜合使用不同的學習理論、不同技術與學習方法、不同學習媒體以及學生支持服務和學習環境的一種策略。[1]是學習理念的一種提升，可以理解為是通過對各種學習模式、學習內容、學習媒體、學習環境等要素的有效混合，以達到最優的學習效果，提高學習者的學習滿意度和經濟效益。而混合學習引起廣泛關注在于“E-learning”遠程在線學習和傳統課堂師生之間面對面教學的有機混合。2016年地平線報告高等教育版指出，教育技術領域短期的研究目標：在一到兩年內，將更加關注學習評價的方法，提高對混合學習設計的實踐應用。混合學習以其便捷性、易于實現，將復雜的媒體與技術、新方法與新思潮進行整合，對于高等教育機構有較高的吸引力。

《現代教育技術》是高校師范類學生的教師技能類公共必修課，是一門集教育技術理論、媒體應用、教學技能實踐于一體的課程，旨在培養師范生的信息化教學能力，為教師專業發展打下良好基礎。構建《現代教育技術》課程混合學習模式，將課堂教學、網絡學習、技能訓練有機結合起來，是提高學習效益的一個新思路。

二、構建《現代教育技術》課程混合學習模式

1.構建混合學習模式的需求性分析

（1）課程內容多學時少

《現代教育技術》課程內容繁多，涉及教育理論、學習理論、教學設計、媒體技術、網絡資源獲取、教學資源設計與開發、技術與教學融合等。傳統教學的課程學時一般為36-48，課時相對不足，學生以囫圇吞棗的方式學完課程后，信息化教學能力提不到提升，難以有效將技術應用到教學實踐中。

（2）教學組織方式較單一

《現代教育技術》課程是一門教師教育類的公共必修課，以韓山師范學院為例，每年約有2500位師范生必修該課程。由于該課程的學生人數眾多，且來自不同專業，學生對課程的需求也不盡相同，但按學校常規的開課情況，每位教師通常要兼顧多個班級，為方便教學，通常采用統一的教學進度，各個教學班的教學內容也大致相同，難以顧及學生的專業特性和個體差異。

（3）評價指標單一片面

《現代教育技術》考核方式相對單一，多數院校以閉卷考試和學生課件作品為主，這種單一的總結性評價不利于學生學習效果的評價，而且課程中涉及的教學設計、技術支持教學、多元評價等信息化教學能力在課程評價過程中得不到體現，不利于知識的鞏固和遷移。

針對課程教學中存在弊端，有必要對“教”與“學”的所有要素進行合理選擇和優化組合，構建混合學習模式，[2]以改善課時不足、學習欠缺個性化、內容缺少針對性、評價方式單一、師生之間交互不足等問題。當然，混合式學習的優勢并非自然而然產生的，這就需要我們進行精心地設計與實施。

2.構建三合一的混合學習模式

教育信息化是實現教育現代化的重要推力，教師的信息化教學理念、認識、能力、水平是教育現代化水平的一個重要體現。《現代教育技術》課程目標在于培養師范生的信息化教學設計能力與實踐能力。構建混合學習模式應以提升師范生的信息化教學創新與實踐能力為前提，充分利用各種技術手段進行混合教學，延伸課堂教學時間，給不同專業學生提供適當的學習內容和學習支持，促進學生各層面的學習和體驗，以取得最佳學習效果。[3]基于這種思想，我們構建如圖 1所示的三合一《現代教育技術》課程混合學習模式。

三合一《現代教育技術》課程混合學習模式整合了課堂教學、網絡學習與交互和技能實訓三種學習形態，將傳統教學面對面教學、網絡自主學習和現場技能訓練整合在一起，融合不同的教學資源和多元化的學習形式。 [4]

通過“網絡學習與交流”與“課堂教學”的混合，利用在線學習解決課堂教學中教學容量較少、不能滿足學生個性化學習需求的問題，而通過課堂教學可以實現師生面對面情感交流，及時解決學生學習中遇到的問題，通過課堂教學教師監控網絡教學的質量，解決網絡學習中可能出現的偏離和深度不足問題。“技能實訓”則是通過真實環境感受技術應用實際情況，通過作品演練或微格訓練，使學生感受技術在學科教學中的應用，體驗技術與學科的深度融合。通過這樣的混合學習模式，形成課堂教學與課外實踐相結合、線上與線下互補的混合學習模式，共同促進師范生的信息化教學能力發展。

三、混合學習在《現代教育技術》課程中的具體實施

1.制定混合學習任務

《現代教育技術》課程目標在于促進師范生形成初步的信息化教學能力，為了體現這一理念，把信息化教學設計作為課程的混合學習任務的主線，課程任務以完成一節課或一個專題的信息技術與課程整合的教學設計方案，設計開發配套的學習資源，在相應的教學環境中實施方案，并加以交流評價。具體任務可分解為：一個信息化教學設計方案、為方案獲取相關網絡資源、設計配套的課件、為課件采集與處理多媒體素材、制作配套課件、熟悉相關信息化教學環境、進行微格訓練實施方案。

2.搭建混合學習環境

搭建混合學習環境，就是整合各種真實的和數字的學習環境，使學習者可以在真實的物理環境中進行學習，也可以在虛擬的網絡環境中進行在線學習，還可以在真實的環境中進行現場體驗。[5]《現代教育技術》課程的混合環境設計也充分體現這一點。

課堂學習環境是在網絡交互課室中實施教學，在這里教師對理論基礎和基本技能進行要點講解，為每個知識模塊提供學習指導、任務要求、學習資源，引導學生利用資源圍繞任務進行自主學習或協作學習，組織學生匯報學習成果等，開展各種師生實時交互活動，幫助學生在完成任務過程中構建系統的課程知識體系。

網絡學習與交流環境，在這里為學生提供的網絡課程、相關網絡資源、教程、虛擬實驗等網絡學習資源，便于學生配合課堂學習開展自主學習、小組討論、項目協作、學習反思等活動。同時，在交互環境中教師提出問題、發起討論、進行答疑、批改作業等活動；學生能進行在線留言、異步討論、作業遞交、資源分享等活動。

技能實訓環境，則為學生提供各種媒體實操系統，在這里學生進行多媒體教學系統的使用與維護、交互電子白板的教學應用、信息化教學設計與管理等實驗項目，熟悉各種信息化的媒體操作與教學應用，以及進行各種信息化教師技能訓練。

通過營造多重混合的學習環境，讓學生在做中學、在研討中學、在反思評價中學、在訓練中學，使學生的信息化教學能力得到持續發展。

3.建設混合學習資源

在課程教學過程中，不管教師開展課堂教學活動，還是學生進行自主學習或協作學習，都需要為學習者提供適當的學習資源。為此，《現代教育技術》課程建設了豐富的混合學習資源，設計開發了立體化的配套資源，包括新編教程、配套課件、相關電子書、媒體操作虛擬軟件、工具軟件等，并給不同專業學生提供相關學科教學設計案例、學科教學軟件等資源。同時教學平臺還展示歷屆學生的優秀學習作品，供學生觀摩共享。此外，考慮到課程內容的覆蓋面較廣，還提供相關資源如攝影學習專題網站、PHOTOSHOP視頻教程、PPT設計教程、微課設計與制作、交互式電子白板教學應用等相關的教學站點的鏈接等，為學習者提供充分的學習支持與便捷的學習機會，便于學生自主開展探究性學習與合作學習，使得學習活動更加自主化、個性化。

4.設計和組織混合學習活動

混合學習活動無疑是開展混合學習的核心。從圖1的模式中可以發現，本課程把混合學習理念融入整個教與學過程之中，主要體現在課堂學習中以教師為主導、網絡學習與交流中以學生為主導，技能實訓中以學生為主體；對于不同的學習任務，采取不同的組織形式，既有課堂學習中面對面的教與學，也混合網絡的遠程學習與支持；對于不同的學習主題，有的采用學生自主探究，有的應用小組協作。

在課程教學上充分運用技術支持教師的教和學生的學，強調理論與實踐相結合、師生之間的相互作用，強調目標的任務驅動，注重活動的綜合性和開放性。[6]

在網絡與交流上設計了認識教育技術、信息化教學設計與評價、網絡教學資源應用、教學軟件的設計與制作、學科教學與技術融合五個學習任務，每個任務由學習任務、學習指南、活動要求和學習資源構成，在每個任務活動設計上，根據不同專業學科需求，并充分考慮到學生水平的差異，提供不同學科教學軟件和層次的學習資源，使不同專業的學生、不同水平的學生能根據自身的需求開展混合學習活動。

本課程的學習組織主要圍繞任務開展，任務包括個體任務和小組任務。個體學習任務除了設計自己的教學方案，為方案收集資料和設計開發配套資源外，每個學生在整個課程學習過程，都可以記錄自己的網絡學習情況、參與交流、完成相關作業并提交到網絡平臺中。小組協作則是由學生自由組合，每組學習團隊由4-6人構成，在混合學習環境中進行協作與探究，共同解決問題，完成團隊任務。課程設計了不同的團隊任務，有專題網站的設計開發、微課的設計開發、微課程設計開發等綜合性較強的任務供各組選擇，各小組將作品全部上傳到網絡教學平臺，學生進行自評和互評，互相學習與借鑒。

在整個課程的學習過程中，學生利用網絡交互平臺可以進行自由交流，共享學習資源和成果。這樣，在學習交流平臺上，可以建構起師生之間、生生之間、人機之間、自我之間多層面全方位的互動。不同的任課教師、不同班級、不同專業同學可以進行實時或非實時的交流、同步或異步的交流，不僅拓展學習交流的深度和廣度，也加大協作學習的緯度和空間，從而提高學生協作學習能力和交往能力。

5.實施混合式學習評價

（1）多元混合的評價方法

《現代教育技術》是一門綜合性很強課程，內容不僅涵蓋教學理論、學習理論、教學設計等基礎知識，還涉及到各種教學媒體操作、應用技能，更重要還有技術與其他學科整合能力，其學習結果的表達方式具有多樣性，不同的學習結果需要混合不同的評價方式，才能有效的對相關學習結果進行準確評價。因此，在課程中采取多元化混合的學習評價，課程對師范生的信息化教學能力評價分成以下四個部分內容，采取不同的評價方法。

1）綜合知識測試

這部分內容是將教育技術能力劃分為50個知識點，并根據知識點建立試題庫，考試時每個知識點出一道題自動生成試卷，綜合測試師范生的教育技術基本理論和基本技能。

2）教學媒體應用考核

教學媒體應用是學生規范操作各種教學媒體的技能，采用現場實操的方式進行評價無疑更加具體有效。在這項考核中，每一位學生在教師的指令下對投影機、展示臺、音響設備和多媒體系統、交互電子白板等媒體進行現場操作，演示各種教學信息，教師通過考核量表考核學生獨立操作信息化教學環境能力。

3）教學設計能力

教學設計能力無疑是學生信息化教學能力的核心能力。課程要求每個學生根據自己專業選擇一個教學單元或教學專題，進行信息技術與課程融合的教學設計，提交自己的教學設計方案。

4）教學課件設計

要求學生根據自己設計的教學方案，設計開發配套的多媒體課件，并參照全國多媒體課件大賽評分標準對學生課件進行評價。

在教案與配套課件的設計開發過程中，學生綜合應用到教學設計理論知識、網絡教學資源檢索與下載、多媒體素材采集與加工、課件設計與軟件開發等多方面的知識，可以比較綜合考察學生初步的信息化教學能力。

（2）過程性評價貫穿課程教學

過程性評價不僅能評價學生學習的效果，還能對學生學習成果和學習態度進行混合評價。[7]

網絡記錄：學生在開學第一課就有登錄課程網站的用戶和密碼，借助交互平臺會記錄學生的學習過程、學習進度、學習筆記、學習成果，參與討論等信息。 利用Moodle平臺的活動報表、參與報表與日志可以查看、跟蹤學生的在線學習每個任務的次數、停留時間以及進行了哪些操作，統計學生的參與度與活躍度，也可以通過活動模塊回顧前一天參與活動的情況。

評價表：對于各項任務和技能，都設計了相應的各項評價量表，利用Moodle“互動評價”或“投票”功能，學生即可以進行自我評價、生生之間、小組之間、師生之間的混合評價制度。

讓學生參與到教學評價中，發表自己的觀點和想法，與教師共同參與教學評價。[8]教師通過多角度的綜合評價過程，既可以評價學生對知識技能的掌握、應用情況，還可以評價學生與人協作的態度和溝通交流能力。

四、結束語

隨著技術的發展和教育信息化的推進，傳統的教學模式已經不能很好培養學生的綜合應用能力，更無法培養師范生的信息化教學能力。運用混合學習的思想，是將傳統課堂、網絡交流和技能實訓有機整合，使課程的實施更加系統化、立體化和最優化，有利于師范生信息化教學能力的培養。當然，混合學習的變革是一個復雜的過程，如何提高混合學習的有效性，無論是教師或是學生都是新的挑戰，[9]相信隨著混合式學習理論的不斷成熟和平臺功能的不斷完善，混合式學習必將在各級各類學校的教學中發揮更大的作用。

參考文獻：

[1]馬武林，張曉鵬.大學英語混合式學習模式研究與實踐[J].外語電化教學，2011，（05）：51-57.

[2]敖謙，劉華，賈善德.混合學習下“案例—任務”驅動教學模式研究[J].現代教育技術，2013，（03）：122-126.

[3]黃德群.基于高校網絡教學平臺的混合學習模式應用研究[J].遠程教育雜志，2013，（03）：64-70.

[4]周紅春.基于Blackboard 學習平臺的混合學習模式的探索與實踐[J].電化教育研究，2011，（2）：87-91.

[5]黃甫全，曾文婕，孫福海，尹睿.高校混合式學習網絡課程的創新與開發——以《小學教育學》網絡課程建設為例[J].中國電化教育，2013，（02）：66-71.

[6]黃映玲.構建“三位一體”的師范生教育技術能力培養模式研究[J].現代教育技術，2013，（07）：49-53.

[7]李靜. 高師院校《現代教育技術》教學存在的問題與對策研究[D]. 長沙：湖南師范大學，2011.

[8]馬曉萍. 基于B-Learning的高校《教育技術》課程教學設計[J]. 軟件導刊（教育技術），2012，（06）：46-51.

[9]曾苗苗. 基于混合學習的“現代教育技術”公共課教學方式改革研究[J] .中國教育信息化，2012，（21）：57-59.

（編輯：郭桂真）