選準著眼點，提升問題設置質量

湯毅權

[摘 要]教師作為教學的組織者與引導者，巧妙地設置問題，把控師生對話的方向和深度，是教師必須修煉的基本功。只有選準著眼點，從學生的認知規律、原始儲備以及自主探究等角度進行問題的設置，才能真正提升數學課堂教學的整體性效益。

[關鍵詞]問題設置；著眼點；教學質量；小學數學

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）20-0041-01

數學課堂教學就是師生雙方圍繞著教學內容進行深入對話的過程。教師作為教學的組織者與引導者，巧妙而自然地設置問題，把控師生對話的方向和深度，是教師必須修煉的基本功。因此，教師應該從教學內容的特點和學生認知能力的實際出發，抓住問題設置的著眼點，為培養學生的數學思維奠基。

一、尊重認知，在設問中強化本質關注

教師是否能運用簡潔有效的語言進行教學是決定課堂教學效益的關鍵。因此，教師設問時，一方面要關注自身語言的簡潔清晰，另一方面要緊扣學生具體的認知實際，盡可能在最短時間內激發學生的思維。這就要求教師善于創設情境，努力使教學語言契合學生的認知特點和規律，讓學生清晰了解問題的出發點和歸宿。

如教學“表面積的變化”時，教師組織學生思考：將若干正方體組合而成的長方體表面積與原正方體表面積之和相比，會有怎樣的變化？學生在實踐操作、細致觀察的基礎上形成自己的認知和感受，他們認為：拼接之后的長方體表面積一定是減少的，夾縫的存在證明兩個小正方體之間必然會減少兩個面。雖然“夾縫”這一用詞不夠規范，但通俗形象，因此教師沒有刻意去糾正，而是順勢提出：“這些‘夾縫與長方體的表面積存在何種關系？”借助這一問題將學生的關注力從答案遷移到對數學本質問題的探索中來。

在這一案例中，教師在尊重學生認知成果的基礎上順勢利導，并將其作為問題的著眼點，有效地串聯起學生的內在思維，讓學生對數學知識的本質展開深入的思考。

二、緊扣聯系，在設問中調動知識儲備

數學知識之間有著緊密的聯系，學生原有的認知經驗和知識儲備是他們進行深入學習的基礎。這就意味著教師對新授內容的設問必須以學生的認知儲備為基礎，充分運用問題的導向作用，引領學生從一個層級跳向另一個層級，從而激發學生學習內驅力的形成。

如教學“認識百分數”時，一位教師為學生出示了國家籃球隊罰球命中率的統計表，創設了“假如你是國家隊主教練，你會讓哪位球員來執行技術犯規罰籃”的問題情境。教師先是引領學生認真研讀統計表中每個隊員總罰球次數和命中次數的數據。結果很多學生紛紛運用學過的分數來表示罰中個數占總罰球個數的幾分之幾，從而通過數值的大小來確定合適的人選。但在實踐過程中，學生遇到了新問題：分數數值太大，通分異常煩瑣。此時，教師相機追問：“可否運用其他的方式來進行對比？你對罰球百分率是怎么理解的？”這樣的設問成功地將比較方法從原來的分數形式轉為小數形式，并對兩者進行了對比，使學生進一步明晰兩者的聯系。

在這一案例中，教師正是借助情境激發了學生對原有知識儲備的運用，并為學生更深入地了解百分數的意義提供了鮮活可感的對比資源，為學生后續進一步學習百分數奠定了基礎。

三、合理開放，在設問中強化自主探究

若教師過于強化自身的引導，而忽略對學生自主、開放思維的激發，將會嚴重阻礙學生認知能力的提升。因此，教師設置的問題必須具有相對的開放性，為學生的自主開放式學習提供可持續性發展的支撐。

如教學“最小公倍數和最大公約數”時，教師引導學生以“2和3”為例，分別按序羅列出2和3的倍數，并引導學生觀察這些倍數中哪些是兩個數字的共同倍數。學生選擇了“6、12、18……”之后，教師讓學生緊扣數字“6”了解什么是最小公倍數，并學習最小公倍數的計算方法。有了這樣的經驗支撐，教師就可借助開放式問題的設置帶領學生探究：“你是怎樣理解最大公約數的？它們之間有著怎樣的關聯呢？”學生在這些問題的引領下，以學習最小公倍數的方法得出最大公約數，從而在類比遷移中完成對這一部分新授內容的學習。

通過最后的成果匯報可以發現，學生不僅有效地完成了學習任務，并且充分發揮了主觀能動性。教師的設問緊扣學生的最近發展區，指向學生的知識生長區，在充分調動學生內在積極性的基礎上，給予學生充足的自由空間，起到較好的教學效果。

由此可見，教師問題設置的著眼點是提升問題質量的關鍵，教師必須依循學生內在的認知起點以及知識的特點，致力于學生思維動力的開啟，為學生思維能力的發展奠基。

（責編 羅 艷）