通識教育究竟通向何處？

趙紅梅+戴茂堂

摘要：傳統的教育往往側重于專業知識的傳授，培養的是康德所批判的那種規定性判斷力，也就是一種以普遍歸攝特殊的能力。與規定性判斷力是一種“以普通歸攝特殊”的能力相反，反思性判斷力是“從特殊出發尋求普遍”的能力。通識教育理應首先把每一個人當成特殊性來尊重，但同時又要注重培養每個人的公共意識和博愛情懷。“從特殊出發”是通識教育的起點和開端，“尋求普遍”是通識教育的深入和結果。因此，通識教育顯然是通向反思性判斷力的。

關鍵詞：康德：特殊：普遍；通識教育

康德在著名的《判斷力批判》中指出：“一般判斷力是把特殊思考為包含在普遍之下的能力。如果普遍的東西（規則、原則、規律）被給予了，那么把特殊歸攝于它們之下的那個判斷力（即使它作為先驗的判斷力先天地指定了惟有依此才能歸攝到那個普遍之下的那些條件）就是規定性的。但如果只有特殊被給予了，判斷力必須為此去尋找普遍，那么這種判斷力就只是反思性的。”在《邏輯學講義》中康德有更精煉的表述：“判斷力是雙重的，或者是規定性的，或者是反思性的。前者由一般到特殊，后者由特殊到一般。”在康德看來，規定性判斷力與反思性判斷力是兩種截然不同的判斷力。其中，規定性判斷力根本上要求撇開可能的所有多樣性，把特殊歸攝于普遍的原則、法則和規律之下，是強制的。反思性判斷力則要求從多樣性出發，撇開概念、規則，在特殊中尋找普遍，是自由的。簡單地說，如果規定性判斷力是一種“以普遍歸攝特殊”的能力，那么反思性判斷力是“從特殊出發尋求普遍”的能力。如今，通識教育不僅是中國高校而且是全球教育界普遍接受的國際化議題。通識教育首先要求把每一個人當成特殊性來尊重，但又特別注重培養每個人的公共意識和博愛情懷。這顯然是通向反思性判斷力的。康德關于判斷力所作的這種深度分辨對于我們理解和分析通識教育究竟通向何處具有重要的啟迪。

教育實踐雖然早已有之，但傳統的教育往往側重于專業知識的傳授，培養的是康德在上面提到的那種規定性判斷力，也就是一種以普遍歸攝特殊的能力。康德說：“從屬于知性所提供的普遍先驗規定的規定性的判斷力只是歸攝性的；規律對它來說是先天預定的，所以它不必為自己思考一條規律以便能把自然中的特殊從屬于普遍之下。”在專業知識的傳授中，教育不僅預設了知識是中心，而且預設了知識具有普遍的、客觀的真理性。并且認為真理性知識是人的認識活動的產物，是主觀的觀念或認識符合于客觀的事物。在專業知識的傳授中，教育的目的是通過對客觀對象進行規定，獲得客觀普遍的真理性知識，然后以這樣的普遍的真理性知識去統攝、去規定特殊的、多樣性的事情。顯然，傳統的教育通向了普遍的真理性知識的傳授和規定性判斷力的培養。在這樣的教育中，有的是單向的接受，缺的是自由和博雅。

然而，這種所謂的普遍的真理性知識的傳授至少面臨兩個疑難：

首先是主客二分。這種普遍的真理性知識根源于主客二分思維模式：作為認識者的主體和作為被認識對象的客體彼此外在、相互獨立。而真理性知識就是主體對原本在主體以外的客體加以認識、思維的結果。顯然，真理性知識面臨著一系列根本的質疑：人只能是作為認識的主體嗎？世界只能是作為被認識的客體嗎？主體對客體的認識活動就是人生的全部嗎？觀念是觀念，對象是對象，人怎么知道人的觀念和對象是相符合的？主體何以能夠切中主體以外的客體？如果人把自己看成是主體，他者看成是客體，那么自我的活動不免就會把他人他物看成是自我的認識對象或者實踐對象，而最終是占有他人他物。這樣，自我與他人他物的關系就成了占有和被占有的關系。在這種情況下，真理性知識既不能揭示他人他物之“真”，也不能展示自我之“真”，從而也不能顯示自我與他人他物關系之“真”。因此以知識為中心的教育是脆弱的。其實，主客關系及其認識之所以可能，以萬物一體為其本體論的基礎和根據。也就是說，主客不分先于主客相分，主客交融高于主客二分。不承認主客交融、萬物一體，就不可能有認識。

其次是事物優先。符合論真理觀認為，真理至多只是形式上是主觀的，但在內容上一定是客觀的，先于主體對它的認識和發現。“任何真理都是客觀真理，主觀真理是不存在的。真理的客觀性，就是指真理的內容是對客觀事物及其規律的正確反映，真理中包含著不依賴于人和人的意識的客觀內容。”這樣一來，“客觀性”成為了真理的本質屬性，而“客觀”成為了符合論真理觀的關鍵詞。在主體認識真理之前，真理早就已經存在于客觀事物之中，事先就已經被確認、被規定。知識的真理性在于其與客觀事物的本來面目相符合。“真理與客觀事物之間的關系是反映與被反映的關系。客觀事物及其規律存在于人腦之外，是被反映者，是不以人的主觀意志為轉移的客觀對象。”符合論真理觀不加思索地把研究的視角指向外在對象，通過排除主體性來達到知識的明晰性，蘊含著對事物的崇拜，必然導致人被遺忘和忽略。然而，人與世界萬物融合為一，構成我們現實的生活世界。離開了人的所謂客觀之物永遠都是不可思議的。討論普遍的真理性知識問題，不能沒有人的視野，不能拒絕生命的加入。否則，真理就會走向僵死，變成教條和獨斷，并對特殊的、多樣性的事情構成傷害。當代教育日趨專業化、知識化，不僅使知識變成了單向度的，而且使人和社會也變成單向度的，原因就在于此。

因此，表面上看，專業化的知識教育也在追求一種普遍性真理，但實際上這種普遍性是建立在一種所謂的客觀性假定之上的，是一種客觀的普遍性，與人有著明顯的“隔閡”和“距離”。正因如此，知識領域里的很多以為是普遍性的真理在今天不斷遭遇懷疑而被證偽。比如，把世界視為由物質構成的這種曾經被認為是普遍性的真理，今天就被認為只是經典物理學的一家之言。20世紀愛因斯坦提出的相對論就開始揭示出物質的實體觀的謬誤。20世紀30年代以前，經典物理學一直認為：物質是由分子構成的，分子是由原子構成的。30年代以后，科學家們發現了比原子核次一級的小粒子。1964年，美國物理學家馬雷·蓋爾曼大膽提出，質子和中子并非是最基本的顆粒，夸克是一種更微小的東西。20世紀后期，物理學的前沿領域——弦論的發展使我們對物質的看法更進了一步。弦論之前的科學認為，物質的實在性體現在組成客觀世界的磚塊是上百種原子，這些原子都是由質子、中子和電子等基本粒子組成。這些基本粒子都可以被視為物質實體，它們都是組成物質世界的“超級磚塊”，因而可以把物質世界看作是物質實體。然而，弦論認為，事實并非如此，過去所認為的組成客觀世界的磚塊基本粒子只不過是宇宙之弦上的各種“音符”，宇宙弦的各種可能的振動態而非宇宙弦自身才是組成宇宙的基本單位。被譽為“另一個愛因斯坦”“宇宙之王”的霍金認為：“現實不可能脫離圖景或者理論而獨立存在……每一個物理理論或世界圖景都是一個模型（通常本質上是一個數學模型），是一套將模型中的要素與觀測聯系起來的法則。”（引自《環球科學》2010年11月號《真實世界的“真實”》）離開了“人”這個觀測者，“現實”就難以描述。在這個意義上，可以認為，建立在客觀性假定之上的普遍性真理因為與人有著明顯的“隔閡”和“距離”，往往會“失真”，并且是非常脆弱的，不僅不能轉化成人的生存智慧和積極力量，反而還可能會對人的特殊性、自由性、差異性構成威脅和剝奪。

擺脫這種威脅和剝奪，可以借助康德所力挺的“反思性判斷力”來對知識教育的立場和視角進行一種根本性的轉換與顛倒。在這種轉換與顛倒的過程中，教育必然走向通識教育，而反思性判斷力的養成也正好就成了通識教育所要達到的目標和通往的方向。

與此規定性判斷力的基本原則是“以普遍歸攝特殊”相反，反思性判斷力的基本原則是“從特殊出發尋求普遍”。規定性判斷如“這朵花是紅的”，是用一個己知的一般概念（“紅”）去規定那個個別事物（“這朵花”）；反之，反思性判斷“這朵花是美的”，則撇開了一切既定的概念，單從個別事物（“這朵花”）出發，去尋求和發現其中所包含的普遍性。規定性判斷“這朵花是紅的”與反思性判斷“這朵花是美的”之間的區別不僅僅在賓詞上，而且還在主詞上。盡管理性在這里并沒有為反思性判斷確立與規定性判斷不同的概念形式（都是“花”），但兩種判斷句中的“花”并不是同樣確定的概念，而是有著不同的涵義。反思性判斷盡管以人的認識能力的活躍為基礎，但本身卻不具有認識意義（美不是知識，審美不是求知），反思性判斷不是認識“花”的自然屬性而是品味一種人生意韻。反思性判斷盡管采取了一種知識的形式，但并不依賴概念來做出，只是直接通過個人對“這朵花”的鑒賞來完成的。反思性判斷的規定根據不是普遍的概念，而是特殊的個人。反思性判斷把關于外在世界及其知識放入“括號”，正是為了讓我們反觀人自身，即返回到人自己。而以人自己為中心還是以知識為中心正是通識教育與傳統教育的基本界限。傳統教育撇開人這個原點而通向知識的說教，導致了“有知識，沒文化”這一現象的出現，是一種錯誤的導向。返回人自己正是通識教育所要確立的新起點。通識教育就是要讓人認識自己，并回到人之為人的根本中去。

我們可以把“從特殊出發尋求普遍”這條反思性判斷力的原則分解為（實質上是不可分的）兩步加以理解：一是“從特殊出發”——這是通識教育的起點和開端二是“尋求普遍”一一這是通識教育的深入和結果。

“從特殊出發”，在通識教育中指的是，教育不可以做任何先在的知識假定，而是直接地面向獨一無二的人本身。通識教育的中心和目的是人，最高任務是個人的自由發展。人是不能被基于別的任何理由的東西所支配而淪為手段的。在哲學史上，康德首先意識到，為了避免這種支配，必須確定“人是目的”這條最高原則。因此，他響亮地提出：“無論是對你自己或對別的人，在任何情況下把人當作目的，決不只是當作工具。”當代哲學家諾齊克也明確指出：“個人是目的，而不僅僅是手段；他們若非自愿，就不能被犧牲或者被用來達到其他的目的。”康德和諾齊克都認為，人具有絕對價值，人的價值不是任何利害功用所能估量的。任何把人當作社會的工具的觀念和行為都是不道德的。“人是目的”這一命題可以當成是通識教育的一條最高原則和絕對命令，也應該成為通識教育對人的價值最恰當的定位。過去的教育往往有意無意把人與社會對立起來，似乎社會是一個比個人更大、更高的實體，這必然導致對人的忽視與遺忘。教育真正要關切的是：如何確保人成為任何一個社會的最后目的和最高目標。人不是一架機器，不能按照一個模型鑄造出來，又開動它毫厘不差地去做替它規定好了的工作。人生沒有現存的模式，每個人的角色都必須自己去自由創造，人的一生就是一個不斷地創造自己的本質，不斷地在通向未來的道路上自己自由地造就自己的過程。教育真正要指明的是：一個真正優良的社會，不僅不排斥發展個人的自由、個性、權利，而且一定是公正地謀求個人全面發展和個人自由、個性、權利充分實現的社會。每個人就是自己的主人，都是一個特殊的世界，絕對不可化約為別人或社會的工具。所以，教育不能走向抽象知識的機械傳送，不能變成車間里的“生產流水線”，而是應該努力開發、挖掘出不同個體身上的獨立個性與精神氣質，最終成就一個整全的、豐滿的、復合的人。

需要說明的是，通識教育讓人走出遮蔽狀態，樹立起了以人為中心的教育理念，只是完成了反思性判斷的第一步。但是，如果僅僅停留于個人的特殊性，而不能深入一步去反思個人的普遍人性，即不能在個人的特殊性中建立和通達普遍，那個人就容易走向唯我論、獨斷論和自我中心，教育就還是失敗的。個人如何走出自我中心而獲得普遍有效性？這才是通識教育面臨的根本難題。如果通識教育不能反思到個人這一步，就只能倒退到傳統教育；如果通識教育只能反思到個人這一步，又會陷入唯我論的困局。因此，“反思性判斷”必然要推進到第二步——“尋求普遍”。

“尋求普遍”，在通識教育中指的是，教育要培養人的公共意識和普遍情懷。這就需要擁有反思性判斷力。反思性判斷力就是從特殊的現象中發現普遍的原則的能力。從一個具體的對象反過來去想它的普遍原則，到主體里為它尋找普遍原則，這種方式就不是用來規定一個客觀的認識對象，從而獲得關于一個認識對象的客觀知識，而是從這個具體對象身上反思到主體本身對它的一種普遍性的原則、普遍性的態度。比如從玫瑰花上感到的“美”是能夠找到它的一般原則的。就是說你感到美，別人也會感到美，只要是有一般欣賞能力的人看到這朵玫瑰花都會覺得它美，人同此心，心同此理。這種普遍原則表達了人性的一種普遍性。凡是保留了一點人性的人都會覺得玫瑰花是美的。大家內心有著共同的審美原則，審美是人性不可分割的部分。審美的感受是主觀的但又是具有普遍性的一種感受，人性的普遍性的一種感受。這種反思性判斷力回到人的內心，感受到了有一種普遍性的愉快。我們從一個審美對象身上完整地觀照這個對象，而不是從這個對象本身取出某種東西進行規定的判斷，我們完整地把所有的感性的特質盡收眼底，全身心向它敞開，沉浸于其中，力圖感受到某種主觀中的普遍性的東西、人性化的東西。反思性判斷力是從特殊的東西反思主體的先天的普遍性。反思判斷力是從對象反思到自身的原則，為它尋求普遍性。這種普遍性不是客觀對象的普遍認識、普遍知識，是類似于規定性判斷又不同于規定性判斷的“具有特殊的類型”的普遍性，是人性中的先天的普遍性。如果說規定性判斷是借助知性概念，對真（對象與認識的符合）作出的判斷，具有客觀的普遍性，那么反思性判斷具有的普遍性不是通過對于對象的概念和表象達到的，而是通過欣賞、通過感覺達到的，只是人自身的一種感受，并不涉及客體，因而“與它結合在一起的必須是某種主觀普遍性的要求”，具有主觀普遍性。康德把主觀普遍性的最終基礎設定為“共通感”（common sense）。共通感構成了趣味判斷的必然關系的先天基礎，成為趣味判斷的普遍性之所以可能的主體間性原理。審美共通感不同于邏輯共通感，是人們的內在感情的先天的共通性，它不是外在的經驗感覺而是內在的先驗的心意狀態，從中能夠對情感的可普遍傳達性、社會性引出先天綜合判斷。從邏輯學、自然科學角度看，“主觀普遍性”是自相矛盾的概念，是“主觀的”就一定不會有“普遍性”，而反過來說，是“普遍性”的就一定不會是“主觀的”。但反思性判斷的基本原則一一“從特殊出發尋求普遍”，借助這“主觀普遍性”概念恰恰可以得到完全理解。因為“主觀普遍性”恰恰最好不過地表達了這樣的信念：在“主觀”（特殊）中可以尋求到“普遍性”。不能讓人的特性、個性淹沒在普遍性、社會性之中。不能用普遍性和社會性來消解個性，只能是從個性出發去建構普遍性和社會性。也就是說，普遍性和社會性只能是從個體性內部邏輯地生長出來和建構起來。恰如別爾嘉耶夫所說：“普遍不是作為在個性之外的東西而存在，而是作為個性生命的最高內容存在，作為個性中的超個性的價值而存在。”因此，普遍性和社會性只能是個人之中的普遍性和社會性，而不能是個人之上、個人之外的普遍性和社會性。這與胡塞爾的“主體間性”理論、哈貝馬斯的“公共交往”理論是相通的。當下的通識教育很有必要與這種“共同感”理論、“主體間性”理論、“公共交往”理論進行對接。

四

通識教育的英文表述是General Education，可以譯為“一般教育”“博文教育”“普通教育”“通才教育”。通識教育重在“通”而不是“識”。顯然，通識教育傳遞的是一種嶄新的教育理念，面向普通人而不是專業人的教育理念。梅貽琦先生在《大學一解》一文中對于“通識”與“專識”作出了深刻比較。他寫道：“通識，一般生活之準備也；專識，特種事業之準備也。通識之用，不止潤身而已，亦所以自通于人也。信如此論，則通識為本，而專識為末。偏重專科之弊，既在所必革，而并重之說又窒礙難行，則通重于專之原則尚矣。”如果說重在“識”的傳統教育通向的是“客觀普遍性”，那么重在“通”的通識教育通向的是“主觀普遍性”。如果說傳統教育強調的是專業的分工，必然會弱化一種普遍性；那么通識教育強調的是懸置專業的硬性劃分，打通學科之間的思想壁壘，為受教育者提供通行于不同人群之間的價值觀，尋求一種不是單個人獨有而是人類共有的普遍本質和先驗結構，最終使人人都成為通情達理、人格完整的人，而不是自私自利、唯我獨尊的人。正如1945年哈佛大學在著名的《紅皮書》一一《自由社會中的通識教育》（General Educationin a Free Society）所說的，通識教育的目的是培養全面完整的人，這種人需要具備四種能力：有效思考的能力、清晰溝通思想的能力、作出適當明確判斷的能力、辨別一般性價值的能力。

在個性多元化的現代社會中，在無國界的世界已經來臨的今天，這一點尤為重要。與小農經濟時代不同，今天的世界已經進入全球化時代。全球化給世界各國提出了廣泛交往的巨大可能，在很大程度上個人不可逆轉地成為了公民。公民身份是對持有政治權利及其他相關權利并且承擔相應責任的訴求，表達的是一種公共承諾，包括相互關聯著的兩個方面的內容：一方面它承諾尊重每個公民；另一方面它期望被每一個人當成公民加以尊重。通識教育預示，任何人如果不愿意變得封閉與孤立，不愿意獨立于全球化浪潮之外，就只能是在一個最大的公共空間中生存與活動。價值總是多元的，不同的人有各不相同的價值需求和價值目標。這樣一來，一個人的價值追求很可能與別人的價值追求發生沖突。如果只認可個人的自由和價值，那么一個人的自由和價值很容易構成對另一個人的自由和價值的侵害，并最終使個人的自由和價值變得不可靠，并導致價值沖突。為了化解價值沖突，達到彼此互惠和社會和諧，通識教育發展出對公共秩序和普遍規范的內在需求。嚴格說來，只有在全球化時代，才最容易呈現個人生活與他人生活之間的距離與界限，才能最大限度突破小農經濟時代特有的小農意識與私人立場，而最終贏得具有普遍意義的公共意識和普遍情懷。一方面，全球化呼喚一種通識教育，因為全球化所建構的人與人的相互關系是一般的、無差別的關系，是兩個彼此陌生的人之間的關系，而通識教育以其特有的公共文化理念和普遍性恰好能為這種關系提供無偏見、無私心的論證與支持；另一方面，通識教育也期待全球化為人與人之間的交往提供最大的平臺，營造最具有共度性的空間，而全球化恰好極大地突破了人們的狹隘視野、地方意識和封閉情結，使得人與人之間具有更多的共同經驗，從而可以在相互接近與理解中構建公共意識。從這種理解出發，通識教育至少通向兩層含義：一方面是說，教育在歷時性上應該具有共適性，具有普世性和統一結構，不能是在此時此刻有效，而在彼時彼刻無效，這是就公共意識之“共”而言的；另一方面是說，教育在共時性上應該具有全民性而非精英化，不能是對個別私人有效，而對普通公眾無效，應該是針對所有人、任何人，無特定人稱限制，這是就通識教育之“通”而言的。從肯定或積極意義上說，一個人無論多么高貴，在社會交往和公共生活中都有接受和堅守一種作為最低的底線的要求的義務。在這里，絕對不得有任何例外，可以普遍化，能夠達致一種為大家所承認的共識。從否定或消極意義上，無論一個人多么普通，在社會交往和公共生活中都不允許有破壞公共活動的任何行為。在這里，絕對不得有任何例外。這就是通識教育要傳遞給每個人的最關鍵性的東西。