高職基礎日語教學設計及實施

【摘要】基于高職日語教學發展的現狀，本人嘗試對高職基礎日語課程進行教學改革，將德國職業教育中的行動導向教學法引入高職基礎日語教學的課堂中。通過培養學生良好的學習習慣，讓學生在課堂上從被動講授的學習方式轉變為獨立自主的學習方式。通過小組討論、卡片法、旋轉木馬、搭檔拼圖等行動導向教學法，使教師在課堂中從講授的位置轉移到觀察、協助、引導的位置上；從以教師為主體的課堂中，轉化為以學生為主體，培養學生獨立自主學習能力的課堂模式；使學生能夠更好的掌握專業能力、方法能力及社交能力，成為能夠適應現代社會發展的職業人才。

【關鍵詞】職業教育 行動導向教學法 基礎日語

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）24-0084-02

外語教學方法包括翻譯法、直接法、結構法、暗示法、交際法等等各種。其中，我國外語教學多采取結構法和翻譯法。“結構主義語言學”及“行為主義學習論”是結構法的理論依據。把目標語言結構中與母語中語法的不同之處作為外語學習的難點，通過重復、模仿來掌握外語，把知識的講解和反復操練作為重點。采用這種教學方法可以讓學生在短時間內迅速掌握一些新的語言知識和技能。但這種教學方式也帶有一定的機械性，部分學生并不能在真實的生活場景中恰當有效地運用目標語言，因此我國的外語教學中普遍存在著“實際運用能力不足”問題。

教師為了提高外語教學的實際效果，在教學中運用越來越多的教學理論及教學方法。聚焦學習理論，隨著人們對學習的認知不斷深入，從行為主義發展到認知主義，進而發展到構建主義。學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯結，教育者的目標是傳遞客觀的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者確定的目標，這是行為主義所堅持的觀點。而認知主義的不同之處在于強調內部的認知結構，教學目標在于幫助學習者習得這些事物及其特征，把外界的客觀事物的認知結構內化為學習者內部的認知結構。構建主義主張世界雖然是客觀的，但是對于世界的理解和意義的賦予是由每個人自己所決定的，因此不存在唯一的理解，它關注如何以原有的經驗、心里結構以及信念為基礎來構建知識，更強調學習的主動性、情境性和社會性（張建偉、陳琪1996）。這三種學習理論反映了學習作為一種認識活動的不同的發展歷程。我們必須全面衡量三組因素的利弊，吸收合理的見解，創立我們自己的教學理論，促進教學方式的改進。

從上個世紀80年代起，德國職業教育界就開展了行動導向教學法的討論，行動導向教學法是由一系列的教學方法和技術所組成的。包括文本閱讀法、卡片法、項目教學法、案例教學法等。這是一種先進的教育理念，旨在培育獨立的、負責任的（在團隊條件下）能夠有效完成工作任務的學生。在行動導向教學中，學生在學習過程處于中心的位置，教師則擔任組織者與觀察者。通過“收集信息、制定計劃、決策、實施、檢查、評估”這六個環節，在教學中以完成項目的形式，將理論與實踐相結合，通過小組合作及師生互動，讓學生在自己動手獨立完成一系列任務后，掌握方法能力、專業能力以及社會能力，構建起自己的知識和經驗體系。

如今的職業教育必須面對這樣一種情況：現在及未來的技術工人如果僅具備專業能力是無法勝任工作的。隨著行業發展及技術革新的速度越來越快，加工制造業的工作層次等級逐步消失，專業技術工人承擔著完全不同以往的、獨立的工作責任。而工作崗位也從單一標準的重復性工作轉變為面向全球的綜合性工作任務。所以，僅僅追求一個掌握專業知識及技能的職業教育是非常容易被淘汰的。孤立的專業知識、單一的應用技能是無法達到當今社會對職業工作者的要求，我們必須考慮到如何培養學生在工作中系統思考問題的能力，并盡早開始培養，使學生畢業后能夠掌握應用知識、能力和技能，獨立解決任務和問題的能力。

日語作為一門外語類學科，對專業知識的掌握能力要求較高，相對的就業面卻很寬泛。學生畢業后的就業去向多種多樣，很難以定向培養、崗位零對接等目標制定教學計劃。因此、我們在日語的教學中更應該追求對學生獨立思考、自學能力及跨文化理解能力、交際能力的培養。使學生能夠更好的適應各種職業崗位的需求。注重能力而非專業知識的培養，早已體現在日語教育的方方面面。我國《義務教育日語課程標準》（2011）中明確指出：要努力為學生營造寬松、活潑、接近實際的學習環節。在《高等院校日語專業基礎階段教學大綱》中明確提出了：培養學生跨文化交際的能力是外語教學的最終目的，而語言知識以及語言技能是語言交際技能的基礎。與此相對，日本也在2010年對日本語能力等級考試進行了全面改革。在改革前，雖然也有注重實用性的考題出現，但許多考生通過反復練習熟練考試題型、牢記語法點與單詞、掌握考試技巧等來通過考試。改革后的日語能力考試增加了題型的靈活度、更加注重考試的實用性，改革后的主要方針是選拔學而能用的人才。原來的語法部分只有選擇題，現在增加了排序題和完形填空，考生必須通過對全文的理解來運用語法，這種題型強調了語言的實際運用能力；而在閱讀部分增加了情報檢索題和綜合理解題，對考生的快速檢索能力和綜合理解能力提出了更高的要求；聽力則注重考生的迅速反應及應對能力；并且在題目中出現許多日本留學生活中的場景。改革后的考試強調了學生的知識面及對語言的綜合運用能力，減少了死記硬背的部分，如果沒有良好的日語基礎知識、語言運用能力及對日本社會的全面了解，考生想通過改革后的能力考試難度將會越來越大。

日本國際交流基金在2010年開發了一套日語學習、教育、評估的參考標準-《JF日語教育標準》（簡稱JF標準）。這個標準被認為是日語學習、測評和評估領域新的指導性文件。JF標準對語言使用的熟練程度做了等級劃分。分為六等，初級使用者（A），初級使用者又分為入門級（A1）和基礎級（A2）；獨立使用者（B），獨立使用者又分為進階級（B1）和高階級（B2）；熟練使用者（C），熟練使用者又分為流利運用級（C1）和精通級（C2）。這些等級的劃分與設計給使用者提供了一個基準的框架。同時也為各個級別的能力提供了具體的描述，這就是“Can-do”的概念。“Can-do”表示的是日語的“達成度”，也就是利用已掌握的日語在日常生活中能夠進行什么樣的活動。

以前的日語教學模式在基礎階段大多是以教師的講授為主，以學生的記憶練習為輔，對日語知識進行灌輸式教育，通過此種教學方式為快速入門打下基礎主要是采用翻譯教學法，重視詞匯與語法的解釋，使學生的詞匯量和語法知識結構快速達到國際日語能力考試標準，但是口語與聽力卻很難跟上學習進度，并且在生活中無法靈活應用。因此，JF標準中提出的“Can-do”模式改變了之前以掌握單詞和語法點為目標的教學方式，而是將完成某項任務或某個課題作為教學目標來提高學生的語言運用能力，從而將這一教學目標貫穿于教學活動的始終。

基于以上的日語教學發展現狀及職業教育的理念及教學方法，本人嘗試對高職的基礎日語課程進行教學改革，將以上理念和方法實踐運用到課堂教學中，下面將對課程設計做簡單介紹：

高職日語專業的學生在入校時多為零基礎，在教學的最初階段我們不應該太關注教學內容，而應將注意力放在培養學生良好的學習習慣及讓學生習慣高職的課堂教學方式上，要讓學生從被動講授的學習方式轉變為獨立自主的學習方式。許多學生雖然在入學時對日語懷有一定的興趣及激情，但往往隨著難度的加深及強度的加大在最初的學習階段無法跟上學習的步伐，很快就喪失了興趣。所以我們要在最初的學習階段關注學生的學習習慣，找到適合他們的學習方法，培養他們的學習能力。教學的最初階段是最關鍵的階段，在學生養成了良好的學習習慣后，今后的兩三年中他們才能有效學習。學習能力的建立應從基礎能力開始，當我們教授一個新的知識點時，必須及時練習，觀察學生學習效果。如果有學生效果不好，下次必須多關注這名學生的學習效率。學 習行為的改變需要一個漫長的過程，不能一蹴而就，需要耐心的、反復的練習，培養。因此我們要盡量幫助學生建立在無人指導狀態下的學習模式。

本校學生在基礎日語學習階段使用的教材為上海外語教育出版社出版的《新編日語》。以該教材的第二冊為例，共而20課，分為四個單元，每單元的最后一課為復習課，該教材的特點是以語法的串聯為主線，能幫助學生掌握扎實的語法基礎，但實用性較差，難以融入任務式教學。因此我們在上課時，要適當調整教學方法，采取能夠培養學生自學能力的方式，將任務型教學引入基礎日語的課堂。

《新編日語》每課都是由前文、會話、功能用語、解說、讀解文以及練習六個部分。在傳統的教學中我們習慣由單詞的講解開始，隨后在前文，會話的學習中穿插語法的講解與練習，最后通過讀解文的學習加深對語法的認識，同時拓寬閱讀面。但通過一學年的教學，筆者發現教學效果卻不盡如人意。筆者現在所帶的班級共有35名學生，通過平時及期末的檢查，能夠良好掌握的學生不足四分之一，剩下四分之三的學生中，三分之一能夠跟上進度，三分之一比較吃力，余下的三分之一基本從第一冊過半開始就掉隊了。在教學中，學生們往往對剛學過的內容記憶深刻，效果比較好，但一旦學了新的內容后，很容易與舊知識點混淆、遺忘，所以在期末檢測時難以取得良好的成績。并且學生始終存在讀寫能力較強，會話、聽力及閱讀能力較弱，鑒于此現狀，針對基礎日語的教學改革勢在必行。

本學期，筆者將教授日語專業大二學生的綜合日語課程，所采用的教材仍是《新編日語》第二及第三冊，每周8課時。筆者計劃對課堂教學進行如下調整：

首先在課前十分鐘采用小演講的形式，讓學生自主準備ppt，用日語進行演講，內容不限，用時5分鐘。聽講的學生必須對演講內容進行翻譯及提問，最后由老師進行總結。這種小演講的形式，既能鍛煉學生的查找，組織及發表能力，也對聽講學生的聽力，理解能力提出了一定的要求，并且能夠活躍課堂氣氛，將學生很好的引入日語學習的氛圍中。

在進入新課的教學前，首先要對已學過的知識點進行復習。上學期筆者采用教師講授，學生傾聽、練習的方法，但效果并不顯著。本學期筆者計劃采取卡片法或把關鍵詞打在ppt上，隨機讓學生對已學過的內容進行總結，如有不充分的地方允許其他學生補充，學生在回答時可以看教材或筆記，但不能照本宣讀，必須用自己的語言進行總結歸納，并在必要時進行造句。學生在聽老師總結時往往聽過即忘，但采當自己的講解時，則必須再一次對學過的內容進行梳理，不僅能加深印象與理解，并且也能讓老師更好的了解學生的掌握情況。

在學習新課時，老師往往會先講解新單詞，并重點講解比較重要的單詞，讓學生做筆記。本學期，筆者計劃采取用布置課下作業的形式，讓學生通過自己查字典的方式，對新單詞進行注解、標記。并且必須采取日日注釋，而非日中注釋的方法，讓學生能夠通過已有的日語知識來理解新的詞匯，而非簡單的翻譯成漢語理解。學生通過自己查詢的方式，不僅能鍛煉學生的查閱能力，在注釋的過程中往往能找到自己學習的重點及興趣，比單純的聽講更能加深理解。在課堂上，教師采取重點單詞隨機抽學生講解的形式，檢測其學習及掌握的效果。

在前文及會話的學習中，原本遇到新的語法會由老師進行講解，學生僅需做到熟讀、理解并做好筆記即可。本學期，筆者計劃在課文的學習中，鍛煉學生閱讀及標記的能力。在課上給學生充分的時間朗讀及閱讀新課文，要求學生自主找出新的語法點，對照課后解說進行理解。在新課文的學習中，不再采用教師講授法，而是讓學生來朗讀，講解對語法的認識，針對學生的講解，老師進行補充及糾正。并且改變過去提供中文讓學生翻譯的形式，改為提供關鍵詞或情境，由學生自主造句。實驗證明，在人腦的記憶中，自己用關鍵詞進行造句比閱讀別人提供的例句記憶更加深刻。

在讀解文的學習中，筆者計劃針對該課的學習內容，適當補充教材擴大學生的閱讀量。并在閱讀中采取標記法、兩人拼圖法、旋轉木馬法等形式，讓學生對閱讀材料加深理解。通過互相講解，鍛煉學生的表達及傾聽能力，同時能夠活躍課堂氛圍，擴大學生的知識面。

最后，在考核方式上，改變原本期末考試占80%的比例，適當增加平時成績的比例，提高學生的課堂積極性，采用更合理的方式檢驗學生的學習效果。

通過以上這些方法，教師能夠在課堂中，從講授的位置轉移到觀察、協助、引導的位置上，從以教師為主體的課堂中，真正轉化為以學生為主體，培養學生獨立自主學習能力的課堂模式。筆者計劃通過本學年的記錄與觀察，檢驗新的教學方法能否真正提高學生的學習能力，使學生能夠更好的掌握專業能力、方法能力及社交能力，成為能夠適應現代社會發展的職業人才。

參考文獻：

[1] 張建偉、陳琦 從認知主義到構建主義[J] .北京師范大學學報，1996，（4）.

[2]中華人民共和國教育部 義務教育日語課程標準[Z] .北京：北京師范大學出版社，2011.

作者簡介：張萱萱（1987年），女，漢，上海，教師（助教），碩士研究生，上海行健職業學院，日本近現代文學。