學前兒童人文教育簡論

【摘要】人文教育是以人為本的教育，對學前兒童一生影響深遠。置于教育史背景下的人文教育內涵豐富，學前兒童人文教育顯得尤為獨特。學前兒童人文精神的內在訴求、構建良性師幼關系的應然需求、人文教育“回歸”趨勢的必然要求促使教育者不得不思索學前領域人文教育的必要性。轉變教育理念，關注幼兒獨特性、加強師資建設，提高教學質量、順應發展趨勢，探索本土特色可作為學前兒童人文教育穩步推進、可供參考的現實路徑。

【關鍵詞】學前兒童 人文教育 必要性 現實路徑

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）24-0238-02

一、 教育史背景下的人文教育內涵與學前兒童人文教育

我國“人文”一詞最早出現在《易經·賁卦》彖辭：“剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。”從字面上講，“人文”即文明，其核心集中體現于人。中國傳統的人文思想孕育在五千年文明長河之中源遠流長。儒家“仁、義、禮、智、信”等蘊含了中華傳統文化中的倫理意識，人文教育重視心智的訓練與情感的熏陶。古希臘社會，人文教育“Liberal education”意即“文科教育”，由于“Liberal”詞源“Libber”，意為“自由”，因此人文教育是培養自由人的教育。文藝復興時期的人文教育涉及人文主義教育，它肯定人性、人的價值。近代的人文教育在與科學教育相互掣肘的過程中推崇人的理性——人的最高價值是理性，教育最高目的是培養和發展人的理性。時至現代，由于教育普及化與科技的迅速發展，人文教育的旨趣已不再是與宗教神、亦或科學對立，其內涵更關注人格的健全發展。張楚廷先生言：“人文教育即人的教育。”[1]人文教育的本質特征就在于人文性，教育以人為本。那么學前兒童人文教育就是對于幼兒階段的人的教育。我贊成石中英先生“盧梭要求把兒童當做兒童對待的觀點是應該加以檢討的。”[2]兒童不僅只是個“兒童”，他首先還是個“人”，教育不是強迫兒童放棄其作為人的內在固定性，將其改造成社會大機器上的小零件。然而，學前兒童又不同于成人，歸根結底是兒童擁有獨特的兒童文化，即兒童內隱精神生活和外顯文化生活的集合。另外，學前期是成人期的基礎與準備，擔負著人性啟蒙的重要責任。因此，學前兒童人文教育具有其獨特性與重要價值。學前兒童人文教育給予兒童人文熏陶，重視兒童作為“人”自身的發展，培養他們對自己、他人以及環境的“人文理解”與“人文關懷”，塑造理想人格，促使兒童人性和尊嚴得到最大程度的發展和實現。

二、 學前兒童人文教育必要性分析

1.學前兒童人文精神的內在訴求

基于對人之為“人”的思考可將人文精神界定為：關注人本身，引導人向之所以為“人”追求的一種價值取向。一方面，兒童是個“人”，且心性單純，有作為人的人文訴求。另一方面，兒童精神具有內隱性，不是顯性的物質載體，需要人文教育為幼兒人文精神訴求提供必要的平臺。具體表現有：一、人文追求的自由性滿足幼兒游戲精神訴求。人文追求的自由性體現了活動動機源于個體內部的需要，是自發自愿而非外部力量的強制。“自由與游戲顯然是一對雙生姊妹”[3]，兒童以“游戲人”的姿態在游戲中詮釋著周圍的世界，通過人文追求的自由性得以滿足與表達。二、人文知識的隱喻性滿足幼兒精神潛意識化訴求。人文教育不是簡單的知識傳授，而是人與人之間靈魂的對話，直觸個體最自然、最本源、最感性的心靈深處。“可以說，兒童原發性的生命特征決定了其精神世界與生俱來地攜帶著潛意識。”[4]幼兒自然而鮮明的潛意識化特征賦予其巨大的隱喻心理潛能。三、人文理解的性情化滿足幼兒精神詩性化訴求。人文理解的性情化充滿了個體豐富的情感體驗，兒童“在觀察外界事物時，設身處在事物的境地，把原來沒有生命的東西看成有生命的東西，仿佛它也有感覺、思想、情感、意志和活動。”[5]兒童這種泛靈化的精神傾向會使其將自我生命意志投注于周圍世界，人文理解的性情化特征引領兒童體會到世界的靈動與美感。

2. 構建良性師幼關系的應然需求

良好的師幼關系源自于較好的師幼互動，這就要求幼兒教師在教學活動、人際交往等過程中肯定幼兒人性與價值，尊重兒童地位以及應有的權益與需要，從而在雙方互動過程中引發其認知、情感上的共鳴，這是學前教育內涵式發展下幼兒園一日生活順利進行、教學質量提升的核心需求，集中體現了學前領域的人文關懷。但從我國現階段師幼互動形式來看，正規的集體作業活動中仍然存在著教育要求一刀切，忽視不同幼兒身心需要的差異性、評價體制上過于單一等問題。在成人功利化知識觀及其狹隘教學意志的控制下，雖達到一定的教學效果，表面上秩序井然實則導致了幼兒成長過程中人文精神的失落，師幼關系的惡化。

3.人文教育“回歸”趨勢下的必然要求

人文教育“回歸”絕非偶然。隨著世界工業文明的迅速發展和擴張，“技術中心主義”思想悄然統治著人類，某種程度上人變成機器與技術的附庸，人自身的發展逐漸被人們忽視和淡漠，人文教育遭遇尷尬境地。“兒童文化危機在為技術理性所控制的現代社會中愈益明顯”[6]現代媒介傳遞的淺薄、庸俗化信息大大降低了兒童接受人文熏陶的可能性，兒童功利化傾向愈發嚴重。誠然，學前人文教育的缺失并非我國教育界特有的現象，但隨著國際環境的變化、多元文化的融合，世界范圍內人文教育的“回歸”趨勢已引起一些發達國家或地區的重視。美國人文學科促進會曾發表《挽救我們的精神遺產——高等教育人文學科報告書》，震憾美國高等教育界，在一定程度上波及到學前領域。我國臺灣地區近年來大力推進兒童讀經教育，給予幼兒人文關懷。這些國家和地區或多或少進行了學前領域教育改革，探索人文教育途徑，增設有關的活動課程，培養具有人文情懷的幼兒教師等。

三、 我國學前兒童人文教育的現實路徑

1.轉變教育理念，關注幼兒獨特性

人文教育不等同于單純的知識灌輸，它關注受教育者人文意識的形成與培養。另外，幼兒不等同于成人，幼兒閃現著人性的靈光，最接近于人的本初狀態，具有獨特的兒童文化，這決定了其獨特性，同時幼兒階段也是進行人文教育的最佳時期。教師應轉變以往不合理的教育理念，抓住良好的教育時機，充分地考慮到幼兒自身發展的規律與特點，結合實際情況，嘗試將人文教育合理地融入在幼兒園的課程教學之中。

2. 加強師資建設，提高教學質量

教師在幼兒人文意識的形成中扮演著重要的角色，較高的人文素養和專業素質是學前兒童人文教育得以順利開展的重要保證。然而，我國現階段的幼兒教師對學齡前兒童進行人文教育的意識還相對淡漠，相關幼師培訓機制缺乏正規而完整的人文教育培訓課程，難以培養出具有較高人文素養的專業教師，很多教師自身對人文教育這一理念認識不清，對幼兒進行相應的人文教育更是困難重重。我國應完善相關教育培訓機制，讓幼兒教師普遍關注學前兒童人文教育。另外，教師要樹立終身學習的觀念，定期接受教育培訓，在掌握師幼互動之傾聽藝術、說話藝術、肢體語言運用藝術等專業技能的基礎上，致力于提升自身的人文素養，充分發揮自主性，給予幼兒現實性的人文關懷，全方位提高教學質量。

3.順應發展趨勢，探索本土特色

重視學前兒童人文教育以順應國際大背景下人文教育的“回歸”趨勢已成為未來教育發展的必由之路。然而在具體實踐中如何有效進行人文教育，許多幼師還未有頭緒。教師應采取多重管理，進行多方面的交流與借鑒。以我國臺灣地區為例，近幾年“讀經熱”“國學熱”源起于臺灣地區并逐漸推廣開來。從經典的價值來說，中華文化中民族的睿智，博大的胸懷，艱苦卓絕的精神是教育學前兒童的寶庫。經典的誦讀不僅在于其實用價值，更在于文化熏陶、人文精神的培養。兒童復歸經典更關注個人體驗，正如莊子《逍遙游》追求人文的自由美感與超脫。《論語》中“君子憂道不憂貧”，“不遷怒，不貳過”等經典章句也無不體現著濃厚的人文情懷。作為中華文明發源地的我國大陸，當下所采取的教育還是以實用主義教育為主，其弊端日益凸顯，我國學前人文教育必須審時度勢，立足本土化文化傳統來尋找人文教育的源頭與歸宿，促進學前兒童長遠健康發展。

參考文獻：

[1]張楚廷.大學人文教育與人的解放[J].高等教育研究，2011：1-7.

[2]石中英.教育哲學[M].北京師范大學出版社，2007.

[3]蔣孔陽.德國古典美學[M].北京：商務印書館，1980.

[4]丁海東.兒童精神：一種人文的表達[D].山東師范大學，2005.

[5]朱光潛.西方美學史下卷（第18章）[M].北京：人民文學出版社，1979.

[6]束從敏.兒童文化與幼稚園課程[J].早期教育，2001：11-12.

作者簡介：張春秋（1992-），女，漢族，江蘇省徐州市人，教育學碩士，單位：淮北師范大學教育學院學前教育學專業，研究方向：學前教育史。