“樣本”視域下說理文的有效性教學

肖雅思

摘 要：“樣本”是王榮生鑒別出的語文教材選文類型，指進入語文教材為學生提供讀、寫技能的“樣品”的選文，其教學目標兼備生成性與表現性，課程內容與學生掌握的技能成反比，具有過程生成性。文章以戈潔老師教《說勤奮》為例，要有效教學說理文“樣本”，可立足學情，設定教學目標；關注文體，整合教學內容；聚焦語用，選擇教學方法。

關鍵詞：“樣本”；說理文；有效教學；《說勤奮》

一、引言

王榮生先生以語文教材中“選文”的功能為分類依據，鑒別出了“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種選文類型。其中，“樣本”是基于葉圣陶先生的“樣品說”提出來的，綜合觀照兩位學者的觀點，“樣本”是指進入語文教材，為學生提供學習讀、寫知識與技能（即寫作方法）的“樣品”的選文。

“樣本”類選文具有以下三個特點：一是教學目標兼備生成性和表現性，幫助學生實現語言學習到語用學習的有效過渡，讓學生從靜態知識學習走向動態能力養成。二是課程內容的過程生成性。有別于“定篇”，“樣本”的教學內容無法以事先在課程標準中指定的形式呈現，它生成于特定的學生解讀特定的文本這一過程中。這說明“樣本”的課程內容是可變動的，“樣本”一旦發生了變更，學生與文本互動的過程也會隨之變化，直接影響到“樣本”課程內容的生成。三是課程內容與學生掌握的技能成反比。葉圣陶先生有一句著名的論斷：“教，是為了不教。”“樣本”課程內容與學生的知識技能相關，學生所掌握的技能越多，“樣本”可“樣”的知識就越少。

說理文，又稱“議論文”，是作者分析、議論某個觀點或事件的文體。在小學階段，學生學習說理文應從表達觀點或評論事件的現實需求出發，為表達觀點、評論事件而學習有效論證。在這一學習過程中，學生接觸到的以教材選文形式呈現的文本，都承擔著“樣本”的角色，使學生通過對“樣本”的揣摩，領悟說理文的結構特征、基本特點、表述方法，以掌握讀、寫說理文的技能。本文試以戈潔老師執教蘇教版小學語文四年級上冊說理文《說勤奮》為例，以具體闡釋說理文作為“樣本”類選文，進行有效教學的策略探討。

二、立足學情，設定教學目標

“樣本”中的教學目標是借助文本解讀，豐富學生讀、寫文章的學習經驗，進而遷移運用，能準確地感知特定文本表達的意圖及明晰作者是如何通過言語實踐來實現這一意圖的。對于學習中的學生而言，每一篇“樣本”的學習，都是動態的過程，需要不斷去研究“樣本”的行文結構及言語形式，以自身的讀、寫經驗為基礎，提煉出“樣本”蘊涵的寫作方法。

《說勤奮》作為一篇“樣本”選文，其可“樣”之處涉及課文課程體系的諸多方面，若將所有涉及的語文知識全部列為教學目標顯然是不現實的。戈老師以學生的實際情況為出發點，將教學目標設定為：

（1）正確、流利、有感情地朗讀課文，懂得勤奮是通往理想境界的橋梁，知道只有一生勤奮，才能有所作為，才能對人們、對社會作出應有的貢獻。

（2）初步了解說理文的結構特點，明白說理文中的事例要緊扣觀點、多角度選材。

這一教學目標的合理性在于兩處：第一，戈老師充分考慮到了學情。《說勤奮》是學生在小學階段接觸到的第一篇說理文，戈老師關注到了這篇文章在整本書乃至整個小學語文課程體系中的地位。她立足于這一類文體的教學，而非僅僅聚焦于這一篇文章，把學生需要掌握的知識放在整個單元、整個學段，甚至整個語文知識體系中去進行觀照，將《說勤奮》當成“樣本”，教學生學習說理文的方法。也就是說，她培養的是學生類化知識、遷移運用語文知識的能力。因此，戈老師在教學目標中要求學生初步了解說理文的結構特點，明白說理文中的事例要緊扣觀點、多角度選材。這是要求學生站在說理文行文結構的高度來了解說理文“提出觀點—論證觀點—得出結論”的基本寫作思路，讓學生對說理文這一新鮮文體產生初步的學習經驗。第二，戈老師制訂的教學目標切合課程標準的學段目標與內容。中華人民共和國教育部制定的《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，第二學段的學生在閱讀方面，要做到“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。”這些要求在戈老師的教學目標上均有所體現。

三、關注文體，整合教學內容

如上文所述，依據葉老先生的“樣品說”，學生將說理文文本作為學習讀、寫說理文的“樣本”，其所學習的具體讀、寫知識及技能是隨著學習經驗的不斷上升而逐漸減少的。從這個角度而言，《說勤奮》是學生學習的首篇說理文，可供學習的讀、寫說理文的知識與技能是最豐富的。執教者必須根據《說勤奮》的文體特點，學生目前讀、寫說理文的現實狀況、解讀文本的賞析能力等進行教學內容的有機整合。

縱觀戈老師的課例，“樣本”視角下的首篇說理文在教學內容的知識整合和課程資源開發中，呈現出“一線兩翼”的特征。“一線”是指戈老師課例中指向學生讀、寫說理文能力的一條教學主線——“學讀、寫說理文的方法。”“兩翼”是指戈老師的說理文教學兼備工具性與人文性。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”戈老師的課例關注到了文本的特殊性，在教學內容的知識整合和資源開發上下功夫。

工具性上，戈老師的教學主線就是很好的例證。她對“樣本”蘊涵的語文知識進行恰當剪裁，尋找典型的語言現象。在《說勤奮》一文中，戈老師將其外化為具體可視的課題揭理（言之有理），寫作思路梳理找到文體行文結構（言之有序）。戈老師還將《說勤奮》作為訓練學生讀、寫說理文能力的載體，以這一能力訓練為線索，在第二課時整合了五大板塊的教學內容，分別是“復習導入，再識結構特點”“研讀事例，體會選材方法”“學以致用，鞏固選材方法”“對照板書，總結全文”“布置作業，課外延伸”。這五大板塊條理清晰，呈層層遞進式，應該說是一種對課堂結構的變革性嘗試，充分體現了戈老師整合課程知識的能力。

知識的整合、資源的開發并不僅僅體現在工具性上。戈老師是借助典型輔學材料來落實語文課堂的人文性的。典型輔學材料是語文課程資源開發的外化成果，其整合、開發對執教者提出了比知識整合更高層次的要求。在整合、開發語文課程資源時，執教者要先理解這些想要整合到文本教學中的材料是否能恰當地起到輔助文本解讀的作用，這里有一個判斷和篩選信息的過程。而如何將這些經過篩選的、有積極輔助作用的材料恰當地穿插在教學過程中，使其充分發揮作用，也很考驗執教者的功底。戈老師教學過程中呈現了好幾處典型輔學材料來輔助學生閱讀。在教學童第周的事例時，為了引導學生認識青蛙卵剝離手術的成功與童第周勤奮之間的關系，戈老師抓住“高難度”這個定語來進行資源的開發，以屏幕顯示的形式呈現以下典型輔學材料：

“1930年，生物界正在研究青蛙卵。青蛙卵只有小米粒大小，外面緊緊地包著三層像蛋白一樣的軟膜，因為卵小膜薄，手術只能在顯微鏡下進行。手術時手的動作稍有不當，卵膜就會被撕破。許多人包括童第周的教授——歐洲著名生物學者勃朗歇爾都失敗了，這簡直成了當時生物界無人敢挑戰的最大難題。”

通過閱讀上述材料，學生就能了解到這個手術具體有多難——在生物學界無人敢挑戰，就連童第周的教授都沒法完成。除了難度高，進行手術的實驗條件也很艱苦。為了加深理解，戈老師又以屏幕顯示的形式出示了以下材料：

“沒有電燈，他只好把顯微鏡搬到室外，冬天利用雪地微弱的反光，夏天烈日當頭，汗水滴在視鏡上模糊了視線，仍然堅持攻關。

沒有培養胚胎的玻璃器皿，就用廢棄的茶杯、玻璃瓶、碗等代替；

沒有顯微解剖器，就自己用手拉細玻璃絲，一次，兩次，三次……”

如此艱苦的條件，童第周卻完成了如此高難度的手術，可想而知，童第周成功的背后吃了多少苦頭、花了多少心血、付出了多少努力。

看似普通的一個設計，卻隱藏著戈老師獨到的匠心。值得一提的是，在感知這個細節的過程中，學生不僅學到可遷移運用的語文閱讀類化知識，也得到了一種語文上的積累：閱讀量的積累、學習方法的積累等等。文本僅僅提供了“高難度”三個字，戈老師卻為學生提供了翔實的學習內容，讓學生切實體會到難度之高。學生還能從中意會到漢語的博大精深，他們會對用簡練、優美、微妙的語言來傳情達意產生體會。這些人文性素養在戈老師的課堂中得以滲透，這是一種語文態度的培養、語文習慣的養成、語文精神的傳遞。

從這個角度進行觀照，戈老師通過《說勤奮》一文，既“樣”了說理文的語文知識，又“樣”了說理文的讀、寫技能；既為學生進行文本學習提供了支架，又拓展了學生閱讀的容量，還提供了閱讀方法的積累，使學生在不斷挑戰思維的過程中，實現了“樣本”學習工具性與人文性的統一。

四、聚焦語用，選擇教學方法

當前課堂結構中，關注表達、語用訓練尚呈碎片化狀態。文體意識逐漸走向蘇醒的語文老師們慢慢在實踐中關注到文體特征以及特定文體的表達規律。上文已論述到，“樣本”所“樣”的是語文知識及方法，教學生怎么讀、怎么寫。換而言之，學生在“樣本”中學習到的應該是語言運用的知識而非靜態的語言知識。

在進行說理文教學時，聚焦語用，不糾纏于作者提出了什么觀點，而著力于作者如何論證自己的觀點，以教學方法為教學的有效支架，讓學生從篇到類、再由類到篇，完成“篇”與“類”勾連循環的學習過程。

戈老師指導學生學習說理文“樣本”《說勤奮》，有兩個為學生學習說理文提供幫助和支持的策略性支架起到了十分重要的作用：一是朗讀支架，二是問題支架。

在《說勤奮》課例中，包括引讀在內，戈老師一共提出了12處朗讀要求。這些朗讀對象有的直接源自于“樣本”的部分選文，有的直接指向文本的理解活動，還有的為學生理解發現“樣本”的言語密碼提供新的角度等。戈老師兼顧學生不同的學習需求來提出要求，需要學生沉思的內容，戈老師就請學生默讀課文，圈畫批注。而文本中需要學生朗讀、理解的片段，戈老師處理的方法是或引讀、或請學生輕聲自由朗讀，圈畫批注。通過反復朗讀的言語實踐，學生得以進入文本，使自己的語言學習經驗呈螺旋式上升的態勢。

架設問題支架時，“樣本”類說理文應注重指向“難題”，即可以幫助學生將思考點著力于突破文本讀、寫形式的關鍵之處。在這里，戈老師設置了主問題輻射子問題的提問方式，讓學生抓住關鍵詞句來讀通文本。戈老師在研讀事例、體會選材方法之初，便讓學生自讀相關段落，并思考：童第周的事例與司馬光的事例有何相同之處和不同之處？這一問題為《說勤奮》學習中的主問題，緊扣文本，且能幫助學生理解說理文論證舉例時的選材講究。比較兩個事例的相同點，旨在引導學生理解，所有選取的事例都必須緊扣觀點“勤奮”。通過比較兩個事例的不同之處，讓學生明晰舉例論證時要注意多角度選材。這是通過不同的學法指導，環環緊扣、層層遞進，來突破不同的教學重點、難點。

在解讀童第周的事例時，戈老師讓學生注意這句話：“后來他遠渡重洋，到比利時去留學，由于完成了高難度的青蛙卵剝離手術，在歐洲生物學界產生了很大的影響。”“既然這句話從字面上看不到直接反映童第周勤奮的關鍵詞句，為什么作者還要把它寫進去呢？”這個子問題緊緊扣住了學生自主閱讀時可能產生疑問的地方，幫助學生解決“樣本”解讀的難題。

在鞏固選材方法的設計上，戈老師出示了一些古今中外因勤奮成才的人的事例，“如果讓你為這篇說理文再選一個事例，你會選哪個？”這個問題指向學生對說理文舉例論證時緊扣觀點、多角度選材的理解深度，本質上是利用“用件”來為學生進一步拓寬理解文本的路徑。

五、結語

綜上所述，“樣本”教學中的有效提問著眼點有三：一是問題緊扣文本，且要促進文本理解；二是問題指向學生自主閱讀時的疑難之處；三是為學生理解文本提供新思路。

一節好的“樣本”教學課，必然是有厚度的語文課，而語文課的厚度也正是語文課難以量化的原因之一。學生在大語文觀的引領下，必然會有思考的空間和精神的發展。戈老師這節課為學生今后的說理文閱讀與學習打下了基礎，學生學到了便于提取的可遷移類化知識，也進行了語文的積累。可以說，一節使學生的言語能力和思維都有所發展的語文課，其教學目標是富有意義的。

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（作者單位：江蘇省無錫市劉潭實驗學校）