基于核心素養校本課程開發的“為何”與“如何”

摘 要基于核心素養開發校本課程不僅合法而且合理，不僅重要而且必要，我們要高度重視并積極推進基于核心素養的校本課程開發工作。現實中我們可以訴諸“目標模式”直接基于核心素養進行“預留地”類校本課程開發，也可訴諸“過程模式”在對國家課程和地方課程校本化進程中對核心素養予以發掘與放大。在基于核心素養開發校本課程時要做好頂層設計工作，以避免“摸著石頭過河”所裹挾的盲目自發和零散低效。此外，頂層設計要特別注意核心素養的布局問題，既要全面覆蓋，又不宜簡單重復，兼顧好核心素養間的橫向銜接和縱向貫通。當然，基于核心素養開發校本課程，中小學獨負其荷往往是事倍功半的。為此，中小學要善假于物，多向大學借力，整合社會資源，訴諸多方協同之道來做好這項工作。

關鍵詞核心素養 校本課程開發 頂層設計 多方協同

核心素養是21世紀我國學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。如何將核心素養落地生根，尤其是如何訴諸課程這一重要教育載體將核心素養落實好是當前亟待關注與解決的現實課題。有鑒于此，本文擬基于校本課程開發來嘗試求索這一課題，在簡要澄明為何要基于核心素養開發校本課程的基礎上，從取徑、模式以及注意事項這三方面探討了如何基于核心素養來開發校本課程，旨在拋磚引玉，引發大家對此的進一步關注與思考，以期對如何基于核心素養開發校本課程的理論建構和實踐探索有所助益。

一、為何要基于核心素養開發校本課程

在具體展開如何基于核心素養開發校本課程之前，我們有必要先簡要澄明一下為何要基于核心素養去開發校本課程，這是學術研究的邏輯使然。那么，校本課程開發為何要基于核心素養呢？為回答這一問題，我們有必要先簡要梳理一下核心素養之概念以及校本課程開發之初衷。核心素養是什么？對此不同的國際組織和國家有不同的看法和認識。經合組織早在20世紀90年代就開始推行“國際學生評價項目”，旨在對15歲學生的數學、科學以及閱讀進行定期且持續的國際性考察與比較，以測試他們是否具備面向未來社會所必需的基礎知識、基本技能。而為了進一步促進各國關注并重視公民的核心素養，經合組織自20世紀90年代中期已降，就開始著手調研核心素養，并于1997～2005年啟動、實施了規模宏大的跨國項目——“素養的界定與遴選：理論框架與概念基礎”，這就是聞名遐邇的DeSeCo。總體來說，DeSeCo是從一個較為廣泛的跨學科視角來探討和界定核心素養的，并致力于建構一個核心素養的總體概念作為參照框架，從而為指標的研制以及實證結果的解釋提供相應的參考。DeSeCo在研制核心素養時特別欣賞并鼓勵理論與實證的雙向互動、共同推進，旨在為政策決策者們提供相應的參考信息。基于這樣的戰略定位和價值取向，DeSeCo將核心素養界定為個人為實現自我、終身發展、融入主流社會和順利就業所必需的知識、技能以及態度之集合。而且這些知識、技能以及態度不是僵化的，而是可遷移的，且能發揮著多樣化的功能。事實上，關于核心素養，聯合國教科文組織也曾有過觸及與嘗試。在其1996年所發行的《學習：財富蘊藏其中》一書中，就曾在終身學習的思想引領下提出了“學會求知、學會做事、學會共處以及學會發展”這四大終身學習支柱。此后，聯合國教科文組織里的教育研究所又在2003年提出了“學會改變”第五大支柱，并將這“五大學習支柱”視為“21世紀社會公民必備之基本素質”。而到了2012年，聯合國教科文組組又在《全民教育監測報告》中估算了全世界至少2億5千萬小學生的讀寫算達標情況，并為全面提高世界各國的教育質量而聯合布魯金斯學會啟動了“學習指標專項任務”項目。該項目組于2013年2月發布了《向普及學習邁進——每個孩子應該學什么》這樣的一份研究報告。在該份研究報告中，項目組在充分征求全球500余名專家學者的基礎上，嘗試提出監測學生學習成果的七大維度——身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方法與認知、數字與數學以及科學與藝術。盡管項目組強調這七大維度只使用檢測學生學習成果，未必適用于政策制定以及課程改革，但這七大維度卻從應然的角度建構了基礎教育階段學生所應該達成的學習目標體系，眾多國家和研究者將其視為對學生應具備的核心素養的一種嘗試與描述。在對核心素養的觸及與摸索中，盡管歐盟相較于經合組織和聯合國教科文組織動手比較晚，但相視經合組織和聯合國教科文組織，歐盟組織所提出的核心素養框架卻更完整。歐盟執委會于2005年發布《終身學習核心素養：歐洲參考框架》，指出素養是適宜于特定情境的知識、技能以及態度之集合，并在此基礎上提出終身學習的八大關鍵素養——母語交流、外語交流、數學素養與科技素養、數字化素養、主動與創新意識、學會學習、社交和公民素養、文化意識與表達。

回顧了三大國際組織在核心素養方面的看法與認識后，接下來我們再來看看西方主要國家對核心素養的看法和認識。美國在面對重大經濟變遷以及學生學習能力無法適應社會新時期的背景下，由戴爾、蘋果、思科以及英特爾等大公司聯合起來創辦了“21世紀技能聯盟”，致力于探究面向未來的人才培養規格。可見，美國核心素養之摸索與確立是基于業界的經費贊助。“概況起來，美國的核心素養主要指所有學生或工作者都必須具備的能力，其發展目的在于培養具有21世紀工作技能及核心競爭能力的人，確保學生從學校所學的技能能夠充分滿足后續大學深造或社會就業的需求，成為21世紀稱職的社會公民、員工及領導者”[1]。而“在英格蘭的教育體系中，核心素養是指為了適應將來的生活，年輕人需要具備的關鍵技能，以及學習、生活和工作所需的資質。其中的關鍵技能主要是一種普通的、可遷移的、對勞動者的未來與發展起關鍵性作用的能力”[1]。而在法國，其對核心素養的研制與歸納主要來源于工作內容分析，并提出了知識、技能以及社交這樣的三維核心素養模型。不過，“盡管各國際組織和各國政府在對‘核心素養的具體表述上存在差異，但其本質內涵具有一致性，都強調核心素養是一個人適應終身發展和社會發展需要的必備的、關鍵的知識、能力、態度等的集合，認為核心素養強調全人理念，具有動態性、發展性和開放性，能夠適應多變復雜的情境”[2]。梳理、歸結完核心素養后，我們再來看看校本課程開發之初衷。關于校本課程開發，我們知道“就開發目的而言，它旨在滿足具體學校學生的獨特性和差異性需求”[3]。直接來看，校本課程開發旨在彌補國家課程和地方課程難以全面滿足學生身心發展個性化需求之缺憾，所以立足本校，以具體學校學生的獨特性和差異性需求出發，去進一步降低重心，狠抓落實，以學生為本設計、開發課程。這是對校本課程開發的直觀感知，不過從根本上來說，校本課程開發其目的還是育人，這也是國家課程和地方課程之目的，究其根本這三級課程是殊途同歸的，畢竟課程的根本目的是育人，校本課程開發自然也不例外。而“從本質上來說，關注學生的核心素養，就是關注‘教育要培養什么樣的人這一最根本的教育問題”[1]。而既然如此，那么基于核心素養進行校本課程開發則不僅合法而且合理，不僅重要而且必要。

二、如何基于核心素養開發校本課程

1.基于核心素養開發校本課程的取徑

現實中，基于核心素養開發校本課程有多條取徑。一方面這緣于校本課程開發原本就存有多條取徑。恰如李臣之教授在其主編的《校本課程開發》一書中指出的：“從歷史與發展的角度看，校本課程開發存在或可能存在多種取徑。從教育發展現實與未來需要角度看，單一的課程開發取徑也很難滿足不同現實環境和政治體制背景下教育發展的要求。從課程發展自身的邏輯與事實來看，校本課程開發的取徑也呈多樣化的遞進趨勢。”[4]另一方面，我國地域遼闊，不同地方的中小學具有較大的地域差異性，其校本課程開發維度、程度等差異性也較大，倘若一刀切完全按一個步調走，那是既不科學也不現實的。因此，在基于核心素養開發校本課程這一問題上，我們無論是從學理出發還是從現實著眼，理應、也必須探討其多維取徑。那么現實中基于核心素養的校本課程開發都有哪些切實可行、且行之有效的取徑呢？關于這個問題，以筆者之拙見，現實中基于核心素養的校本課程開發主要有基于核心素養的“預留地”開發以及對國家課程和地方課程校本化這兩大取徑。在前一種取徑中，核心素養主要是以課程目標從校本課程開發之初就進入的；而在后一種取徑中，在對國家課程和地方課程校本化進程中，研制者眼里緊盯著核心素養，將國家課程和地方課程中蘊含的相應核心素養在校本化后的校本課程中發掘、放大出來。可見，這兩種基于核心素養的校本課程開發取徑，一個主要是對核心素養的直接植入，一個主要是對已有核心素養的發掘與放大。在此之所以提出這兩種取徑，主要緣于現實中中小學校本課程開發的兩大基本取徑以及不同中小學的學校課程建設現狀。眾所周知，校本課程既可以是對“預留地”的自主開發，亦可以是對國家課程和地方課程的校本化，這既是對校本課程開發的兩種不同認識和理解，同時亦是現實中不同中小學在具體校本課程開發中的兩種不同做法。因此，在基于核心素養的校本課程開發時，我們理應、也必須訴諸上述兩大基本取徑。

2.基于核心素養開發校本課程的模式

課程開發模式有很多，我們熟知的有1949年美國課程論專家拉爾夫·泰勒在其名著《課程與教學的基本原理》一書中提出的“目標模式”，以及20世紀70年代已降，英國課程論專家斯騰豪斯提出的“過程模式”、斯基爾貝克提出的“環境模式”。此外，還有美國課程論專家施瓦布提出的“實踐性課程開發模式”。基于歷時性視角來看，在這些課程開發模式中，“目標模式”提出最早，而“過程模式”、“環境模式”以及“實踐性課程開發模式”皆在“目標模式”之后，它們“都對‘目標模式進行了一定的超越，同時也豐富和發展了課程開發理論”[3]。客觀來說，課程開發模式的多樣與豐富是個利弊共存的事情。一方面，豐富、多樣的課程開發模式為啟迪我們課程開發思路提供了場域、為幫助我們開發課程提供了多條路徑，這是好事；然另一方面，這可能又會造成一種“選擇困境”——對于一線校長和教師來說，他們在進行課程開發時，一下子翻找出這么多模式來，在課程開發時究竟該選擇哪種模式？是泰勒的“目標模式”、斯滕豪斯的“過程模式”，還是斯基爾貝克的“環境模式”呢？對此，我們還要對課程開發的“目標模式”“過程模式”等有一個較為全面、通徹的了解和把握，并結合基于核心素養的校本課程開發這一實際工作予以判斷與選擇。眾所周知，“數十年來，‘泰勒原理一直被作為課程入門和探索的基本原理。它‘為課程理論領域奠定了基礎，這是大家普遍公認的。事實上，它一直被用來指導大多數課程研究的設計”[5]。它所提出的“確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果”課程編制流程一直被大家奉為課程開發之圭臬，盡管其后有斯滕豪斯等在反思、批判泰勒“目標模式”的基礎上提出了“過程模式”“環境模式”等，但嚴格來說，“過程模式”和“環境模式”的提出并不是立足于課程開發之原點，它們是直接立足于泰勒“目標模式”，內在于改進和完善泰勒“目標模式”提出的。這一現象在“過程模式”中表現的尤為突出，“過程模式”并沒回到課程開發之起點、原點，而是直接針對泰勒“目標模式”之不足與弊端，旨在改進和完善“目標模式”所提出，所以究其實質“過程模式”是對“目標模式”的補充與完善。倘若我們基于教學中“預設”與“生成”這一對重要矛盾關系來看的話，則“目標模式”指向“預設”，而“過程模式”指向“生成”。在課程開發中，“目標模式”目標明確，只要落實的好，其目標通常也可以達到。不過“目標模式”好是好，但其也是有不足和弊端，譬如“目標模式”在課程開發中過于集中、專注于預設之目標，它眼里只有預設之目標，那么課程開發過程中的其他問題就很難顧及，而這些問題中有可能會是非常有價值的，而“過程模式”就看到了“目標模式”這一不足與缺陷，并進行了彌補與改善。所以說，“目標模式”與“過程模式”二者各有利弊，我們在基于核心素養的校本課程開發中切不可武斷地只擇其一、從一而終。在教學中，對于新手且對教學把控感不強的教師來說，其教學過程固然遵循于預設與生成之間，但前期更多的還是預設，待其教學純熟、把控感強時，那時就可以預設為輔、生成為主，抑或用心但不精心預設，以給生成留下空間，以獲得教學中那些不曾預設的生成。在核心素養的校本課程開發中要兼顧“目標模式”和“過程模式”，力爭基于“目標模式”達于“過程模式”。這是整體而論，不過在不同開發取徑方面，像上面說的“預留地”開發這種取徑我們可以以“目標模式”為主、“過程模式”為輔，而在第二種取徑中我們可以以“過程模式”為主、“目標模式”為輔了。

3.基于核心素養開發校本課程的注意事項

這里要談的第一個注意事項就是要做好基于核心素養開發校本課程的頂層設計工作。頂層設計是對所做之事的一種設計與謀劃，它可以有效規避摸著石頭過河所裹挾的盲目與自發，從而確保所做之事的順利有效推進。在這里，我們強調基于核心素養開發校本課程要做好頂層設計，除了要規避“摸著石頭過河”式校本課程所帶來的盲目、散亂、低效，甚至無效外，還有另一層原因——核心素養盡管已經過篩選、選取了面向未來、能夠適應終身發展和社會發展所需的必備品格和關鍵能力，但目前遴選出來的核心素仍是一個素養群，它不是單個個體，而是一組彼此關聯而又各具價值的素養群。因此，在基于核心素養開發校本課程時一定要注意核心素養的布局問題，既要全部覆蓋，又不宜簡單重復重疊；既要關注到核心素養間的橫向銜接，又要照顧到核心素養間的縱向貫通，唯有如此，方能確保核心素養真實、有效地得以落實。為此，我們在基于核心素養開發校本課程時一定要高度重視并切實做好頂層設計工作，同時還要注意多方協同的問題。中小學在基于核心素養開發校本課程時之所以要走多方協同之路主要因為當前絕大多數中小學在基于核心素養開發校本課程時是知能欠缺的，現實中部分中小學甚至對核心素養的科學內涵以及校本課程開發的操作流程全然不知。關于中小學基于核心素養開發校本課程的多方協同問題，總的來說是要搭建一種多元合作。合作主體要多元，中小學既可以進行校際間的協同合作，又可以跳出中小學這個圈子，打開視野，充分整合一切有利資源，與大學、企業以及管理機構等合作。現實中，中小學在基于核心素養開發校本課程時與誰協同，這主要需要考慮兩大因素。一是需求，即中小學在基于核心素養開發校本課程時究竟需要什么，如果需要相關理論指導的話，則首要考慮的是與大學進行協同合作；但倘若需要的是課程資源的話，則需要考慮與相關課程資源持有方進行協同合作。當然，這里的合作主體并不一定非要是二元的，可以是二元，也可以是三元、四元等。總之，合作主體是幾元這個問題是沒有預先設定的，具體幾元視實際所需而定。多方協同機制要想高效、持續運轉，尚需一定的保障條件才行，為此迫切需要教育行政部門為中小學學校課程建設協同路徑提供一套切實有效的保障方案。此外，還有必要建立健全基于核心素養開發校本課程的多方協同激勵機制。對中小學來說，要把基于核心素養開發校本課程工作作為考核考評學校的重要范疇，以激勵中小學自己給力并積極尋求外界助力；對大學來說，要把協助中小學基于核心素養開發校本課程作為大學課程教學研究院及研究者的重要考評指標，以鼓勵其積極參與、熱情給力；對于企業、管理機構來說，要把其為中小學基于核心素養開發校本課程提供的智力服務、資源支持納入到業績考評中去。當然，光靠這些外在的約束、激勵措施是不夠的，基于核心素養開發校本課程的多方協同之道要走得穩、走得久，尚需各方不斷提升合作境界，“從利益聯合型合作逐步邁向文化融合型合作，和諧共生，在‘成事中‘成人”[6]。

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參考文獻

[1] 林崇德主編.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[2] 解建團，汪明.基于核心素養的課程體系構建[J].當代教育與文化，2016（4）.

[3] 鐘啟泉主編.全國十二所重點師范大學聯合編寫.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[4] 李臣之主編.校本課程開發[M].北京：北京師范大學出版社，2015.

[5] 拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

[6] 王本陸，汪明.學校課程建設的三大趨向[J].天津師范大學學報：基礎教育版，2016（2）.

【責任編輯 關燕云】