語文核心素養視野下的語文文本解讀策略

摘 要：核心素養是當前教育界研究的重點，而將核心素養與語文學科融合而成的語文核心素養更是作為語文新課程與發展的突破點。對于語文教師而言，在語文核心素養視野的背景下，對語文教材文本如何解讀則顯得尤為迫切，本文試從語言符號層、藝術形象層、內在意蘊層以及社會意義層四個主要方面來解讀語文核心素養的語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造以及文化傳承與理解四個發展層面。

關鍵詞：核心素養；語文核心素養；文本解讀；策略

一、對幾個概念的理解

要想弄清語文核心素養視野下的語文文本解讀策略，那么首先得弄清楚幾個基本概念。

第一：什么是“核心素養”？這個概念的首次提出是在我國教育部2104年4月24日正式頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中，“核心素養”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。“核心素養”是指學生應具備的、適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。綜合表現為9大素養，即：“社會責任、國家認同、國際理解，人文底蘊、科學精神、審美情趣，身心健康、學會學習、實踐創新”。

第二：什么是“語文核心素養”？《高中語文課程標準》把“語文核心素養”分解為四個維度：語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養。高中階段語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等，它們是語文學科落實立德樹人總目標的四大構成要素，也是高中語文新課程標準制訂的核心依據。可見現代語文學科的發展要求教學價值取向回歸于促進學生語文核心素養的發展，這給語文教學研究傳達了新方向和新思考。

第三：什么是“語文文本”？語文文本不是普通意義上的文本，經過編者的加工，加上“閱讀提示”、“課文注釋”、“課后練習”等內容，成為語文知識體系的形象化示例，是語文教學內容的載體，成為知識的、能力的、情感的繁復的多重復合體。

最后什么是“文本解讀”？《現代漢語規范詞典》中對“解讀”二字的解釋為“解讀就是通過分析來理解。”解讀是蘊含了理解與自我理解的活動。即是對客體的把握，也是解讀主體的存在方式。而文本解讀就是要完成語文知識的認知和理解，聽說讀寫等語文能力的提高，以及師生精神世界的建構。語文文本解讀通過關照客體與作者進行積極的對話，從而實現對文本建設性的體驗與創構，實現文本的價值。并且在《九年義務教育語文課程標準》中提出文本閱讀的三維結構：“閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程”；“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解”。

二、文本解讀的四個層次的策略

正確的文本解讀是教學內容設計的基礎。同時正確的解讀教材應該是在教師、學生、文本、編者四方對話過程中達到的統一。首先文本解讀第一步就是解決“教什么”的問題，王榮生教授在《語文教學內容重構》中就說：“就某套特定的教材，要確定‘教什么的問題，可作如下考慮：第一，看教材的編排體例或教材結構。比如《國文百八課》是以‘文章學知識來編排的，我們在把握這套教材時，就要考慮，對于‘文章學而言我們該教哪些東西。第二，看教材的單元導語。單元導語往往體現著教材編制者的編輯意圖以及該套教材在該單元的教學目標以及所建議的教學內容，把握了單元導語，‘教什么的問題也就有底了。第三，最為關鍵的，是教材的‘思考和練習部分。因為在具體的教學中，一篇課文教什么乃至怎么教，很大程度上要受制于幫助讀和練習的編排，而就一篇課文而言，可從四個層面研究其蘊含的意義，即語言符號層、藝術形象層、內在意蘊層和社會意義層。”語言符號層，是指字、詞、句、段、篇、標點符號等課文的外層結構；藝術形象層，是指課文所描述的故事、人物和景物等事物表象和生活原型；內在意蘊層，指課文的表象、原型、重點詞句所蘊含的意義；社會意義層，指課文意象的象征意義，即與社會環境相關的課文價值取向。課文所蘊含的這四個層面的意義，既相對獨立又相互滲透、融合，共同為教材的“教學化”提供依據。因此從這四個方面入手，來應對語文核心素養下的文本解讀策略。

（一）從語言文字中建構語言與運用

教師深度解讀文本，要突出學生對語言的“體驗”。具體方法是品讀文中關鍵字詞，對重點文段的反復朗讀。要讀出文章的特色（如體裁體征，語言組合形式，美學特征等）和品出語文味道來。語言建構與運用素養主要借助閱讀教學、寫作教學、口語交際教學與綜合實踐活動來培育。在閱讀教學中，既要滲透語言知識的教學，更要注重語篇識解能力與語篇評價能力的養成。例如教師在教《再別康橋》這首現代詩中就要多讓學生朗讀，讓學生從文字的朗讀中感受到文中的音樂美、從文字的排列中感受到建筑美，同時從《再別康橋》中開頭中寫道：“輕輕地我走了，正如我輕輕地來。”結尾最后一句：“悄悄的我走了，正如我悄悄的來；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。”透過這兩句，我們在品讀這篇課文時就更能解讀出作者對劍橋大學中康河的熱愛以及愛戀。通過品讀感悟文章的語言來解讀確實是實現課堂有效教學的基本方法，品讀感悟只有在教師有效的指導下，通過反復朗讀、反復咀嚼品味語言文字，學生的讀只有在教師的悉心指導下，通過對文章語句的推敲、揣摩、品味，才能真正培養和提高學生的語文素養。

（二）從課堂提問來促進學生思維的發展

語文教育中，無論是閱讀、寫作、口語交際，還是綜合實踐活動，都必須融進思維發展與提升的訓練。《論語·述而》說道：“不憤不啟，不悱不發”，具有啟發性的問題能激發學生的求知、探究欲望，引導學生積極主動思考；“主問題”是“牽一發而動全身”的提問，更是課堂教學中的有效提問，通過“主問題”，最大限度的開發學生的思維，驅使其走向思維“深水區”，實現思維發展素養的提升。例如我聽過一位教師上《草船借鑒》一課時，他先讓學生進行自學，要求學生讀懂課文；接著，引導學生逐段理解內容，把課文讀懂；然后，教師啟發學生圍繞體現諸葛亮足智多謀的重點段落提出問題。

生：諸葛亮讓魯肅準備了什么？為什么不讓周瑜知道？

生：諸葛亮為什么會斷定曹操在這樣的天氣里只敢放箭，不會輕易出兵？

生：諸葛亮為什么選擇第三天四更去取箭？

生：諸葛亮為什么兩次下令掉轉船頭？

生：課文為什么以《草船借箭》為題？

……

師：你們提了不少問題，說明你們在讀書時進行了深入思考，這些問題正是我們需要好好理解的地方。

老師和同學們邊讀書邊對大家提出的問題逐個進行解答，老師給學生創造了發現問題、提出問題、解答問題的機會，時間安排合理，學生的質疑也質在了關鍵處，為每個學生創造了表現自己的機會，思想和信息得到多向交流，學生的自信心和成就感增強了，使學生的思維始終處于興奮狀態，從而，取得了滿意的教學效果。不難看出，這是一節成功的課。因為在這節課上，既突出了學生主體地位，又培養了學生的思維能力。

（三）從閱讀鑒賞中提高審美與創造

高中語文課程新課標指出，“審美教育有促進人的知情意全面發展的作用，要善于發現美、追求美和創造美，語文有重要的審美教育功能，教師應該關注學生的情感發展，讓學生接受美的熏陶，要培養學生的審美意識、審美情趣、審美感知和審美創造力。因此在語文閱讀鑒賞中培養學生的審美情思顯得尤為重要，那么該從何著手呢？矛盾先生曾經介紹過自己的閱讀心得：“第一遍最好很快把他讀完，它好像在飛機上鳥瞰桂林城的全景；第二遍要慢慢品讀，細細地咀嚼，注意到各章各段的結構；第三遍就要細細的一段一段地讀，這時要注意到它煉字煉句。”所以文章的閱讀先整體通篇快速閱讀，從文章的序和目錄中了解大概，然后再深度各段內容，仔細研究，最后再歸納總結出規律和理清文章的重難點。例如《水滸傳》中的《林沖風雪山神廟》一章節，整篇文章很長，在第一遍的時候，通讀全文，梳理文章的脈絡，主要人物，最后僅僅抓住風雪、山神廟這兩個線索，深刻理解林沖的風雪山神廟的緣由，沖突和結果，以至于林沖被逼梁山的無奈。

（四）從文以載道中感受文化的傳承與理解

語言文字是文化的載體，同時又是文化的重要組成部分。換言之，從形式上看，文言文本身就是寶貴的傳統文化，其言語形式是我們民族書面語言的最初形式。高中語文教材選入的篇目都是經過時間的篩選，不管是文字表達還是語法，亦或是語義，都是“厚積著一個古老民族的情感和精神，潛存著漢民族生命的根基和熱情”，所以文以載道也是語文教學的重點，例我們通過學習一篇文章，總是會告訴我們一個道理，例如小時候學習的《農夫與蛇》這篇文章就告訴我們：人一定要懂得分辨善惡，不要盲目地同情弱者，否則將會受其所害。

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作者簡介：

黃小康（1992.10.10—），男，漢族，湖北黃石市人，現就讀于陜西師范大學文學院2016級學科教育（語文）專業，主要研究方向：語文教育學。