表揚和批評在小學教育中的使用

詹夢瑤

[摘要]表揚和批評都是在小學教育中常見的教師影響學生的手段。近年來，表揚被越來越多的研究者提倡，教師在教學中應積極地看待學生，多運用表揚策略，但批評隨之有被妖魔化的趨勢。那么，該如何辯證地看待表揚和批評的關系？如何有效地運用表揚和批評？本文擬對這兩種影響方式進行比較，及在小學教育的運用中進行探討，尋找兩者之間的最佳平衡點。

[關鍵詞]表揚；批評；小學教育

隨著新課程改革的不斷落實，評價方式的關注點從結果轉變到過程，賞識教育成為管理學生的主要法寶，表揚和激勵也成為教育的重要手段。馬克·吐溫曾夸張地說：“一句好聽的贊辭能使我不吃不喝活上三個月。”由此可見，表揚對學生有著多么重要的意義。有效的表揚能夠增強學生信心，提高其自我效能感，是學生人生航程里產生源源不斷動力的風帆。而批評是對學生的警示，明確地告訴他你不能這樣做。合理地運用批評其實在教育活動中是必不可少的，它更加容易引導學生自我反思，增加其自我探索，對其正常人格發展有著重要意義。表揚和批評同樣都是教師的“法寶”，但如何有效而正確地運用法寶，讓效益最大化，又是一個值得關注的課題。

一、表揚和批評對小學生身心發展的意義

對小學生來說，教師適當的表揚會對小學生自我意識的形成和發展起到促進作用。馬斯洛把人的需求從低到高分為五個層次：生理的需求、安全的需求、愛與歸屬的需求、尊重的需求和自我實現的需求。每個人都希望個人的能力和成就得到社會的承認，人都是渴望被賞識、被尊重的，而這一點在情感外露的小學生身上最能得到體現。我們經常能夠發現當學生因為一件小事被老師表揚的時候，他會非常開心，甚至會因為這個表揚而開心一整天。需要層次理論還提出，只有某一層次的需要相對滿足了，才會向高一層次發展，追求更高一層次的需要就成為驅使行為的動力。有效的表揚能夠滿足學生被尊重的需要，讓學生產生追求自我實現的需要，從而出現向自我實現層次奮斗的動力，促使學生的自我發展和自我提高。

表揚也可以增加學生的自我效能感，讓學生有信心去把原本不敢做的或者不能做到的事情變成可能，這一點對于后進生特別有效。我們常常能看到這樣的案例，某個學生原來是讓老師頭疼的“問題學生”，不管是怎樣批評或者懲罰他都油鹽不進，反倒是某一次老師不經意的表揚讓他大為改觀，最后的進步讓所有人都覺得不可思議。大部分的后進生是從小就被老師、家長不斷批評，他們的自尊心已經所剩無幾，一般的批評已經不能引起他們的反思，讓他們意識到自己的錯誤并努力改正，反而會更加挫敗他們的自尊心。這個時候，老師應該更加不吝嗇自己的表揚，肯定他們每一個細小的進步，重塑他們的自尊心。教育旨在引導學生的心靈發生積極的變化，教師在選擇影響方式時應考慮到促進學生的積極發展，給學生一個能夠健康成長的環境。

除此之外，表揚還能指導學生的行為，幫助學生辨別生活中的是非善惡。處于小學階段的兒童有年齡小、缺乏生活經驗、思想觀念不成熟的普遍特點，因此需要教師的正確引導。教師的具體表揚，能夠幫助學生辨別是非善惡，提高他們的識別能力，從而養成良好的習慣，樹立正確的價值觀。老師應該及時表揚好人好事及學生的好習慣，明確地告訴學生什么是“美德”，什么是“好習慣”，給學生一個模仿的榜樣，這對固化學生的正確的思想認識具有鮮明的肯定作用。

教學批評是指在教學過程中，教師針對學生錯誤而提出意見的教學言語行為。我們必須認識到，批評的最終目的是改變學生的想法，而不僅僅停留于外部行動。批評不是一種指責，而是教師為引導學生積極發展而提出的建議。然而，現在批評大有被妖魔化的趨勢，很多老師，特別是年輕教師，一味地表揚而不敢去批評學生。他們自認為做到了一個老師的基本道德，但事實上學生很有可能就是因為他不敢進行合理的批評，從而喪失了認識自己錯誤、明白事理、矯正行為的教育機會。這是一種對教育權利的主動放棄，是一個老師最大的失職。沒有批評的教育是一種溺愛的嬌慣的教育，它只會造成我們孩子身體上和精神上一切力量的衰退。

心理學家赫洛克（E.B.Hunlock）曾做過一個實驗，他把被試者分成四個等組，在四種不同誘因的情況下完成任務。第一組為表揚組，每次工作后予以表揚和鼓勵；第二組為受訓組，每次工作后嚴加訓斥；第三組為被忽視組，不予評價，只讓其靜聽其他兩組受表揚和挨批評；第四組為控制組，讓他們與前三組隔離，不予任何評價。結果工作成績是前三組均優于控制組，受表揚組和受訓斥組明顯優于忽視組，而受表揚組的成績不斷上升。由此可見，教師對學生的積極關注，不論是批評還是表揚，都對學生的發展有促進作用。

二、科學使用表揚和批評的策略

1.明確目的，強化目標行為

在教學過程中，老師會出現濫用表揚或者是批評的現象，很多老師為了表揚而表揚，或者為了批評而批評，盲目地施以表揚或批評不但沒什么效果，甚至會讓其失去了它的本來意義。表揚和批評的最終目的都是激發學生的內在動機，讓學生愛上學習，促進學生在行為上即使不用表揚或批評也可以保持良好狀態，而不是只有當表揚或批評存在時才表現出好行為，否則就達不到預期目標。如果正確的反應或良好的行為每次都予以表揚，一旦哪一次不表揚，那么學生就會對這種好的行為、正確的做法產生疑問——“到底做得對不對昵？”長此以往，表揚的效果就會消退。批評也是如此，如果老師總是批評學生，學生在得不到肯定的情況下不能很好地理解教師期待的目標行為。因此我們在進行批評的同時，應該明確地告訴學生怎樣做是正確的，給學生提供一個糾正不良行為的具體方向。

許多孩子都有做事粗心大意，磨磨蹭蹭的毛病，即使提醒過很多次也不見效果。斯金納的經典條件反射說明了強化的機制，當一種觀點或者行為，一旦經過多次強化，就會形成條件反射，在孩子的心中生根，但是當我們不去強化它的時候，它也會逐漸消退。因此，當老師一再指明孩子粗心大意、動作慢等缺點時，學生會形成一種慣性，真的認為自己粗心或慢，相反，若老師把目光放在孩子細心的時候或動作快的時候，多次強化后，學生的心理就有一種“快”的心理暗示，越來越快。因此，老師在針對學困生進行教育時，不妨改變對學生的關注點，用老師的細心、愛心和耐心，發現學生的閃光點，賞識他，增強學生的自信心。對優等生進行表揚時，不妨提出更高的要求，激勵他迎接更高的挑戰。endprint

2.把握角度，重視正確歸因

韋納的歸因理論提出，當個人將成功或失敗歸因于能力、任務容易程度和運氣等不可控性因素時，他趨向于做出保持現狀的決定，但當他將其歸因于自身努力程度這一可控性因素時，他趨向于做出變化的決定。教師的表揚和批評應該圍繞著學生的努力展開，重點表揚成功過程中學生付出的努力，幫助學生形成正確歸因。在失敗之后，這種表揚的效應則延續為：我這次的失敗是由于自己沒有認真思考、學習不積極的原因導致的，只要我認真學習了就可能成功。即使有時候學生并沒有取得最滿意的結果，但在進行過程中，他付出了極大的努力，教師也應該及時表揚。當一個學生在一次考試中取得進步時，如果老師簡單地把這歸結于學生的運氣好、任務簡單、聰明等，學生固然能在表揚中獲得滿足感，但當他再一次遇見更加困難的任務時，他也許不會再像以前那么努力，最終容易導致失敗。老師應該看到學生進步的背后是他的不懈努力，應該發現學生不甘落后、積極進取、堅持不懈的求學精神，如“這種方法很好，你還能想出其他可行的方法嗎”、“你能認真思考”、“經過努力你就能做得很好”等。學生在接受表揚或者觀察表揚之后就會認為老師認可的是認真思考、積極學習、不懈努力，再次遇到問題時也會趨向于用思考和努力來提升自我。

當學生出現退步時，必要的批評是值得提倡的，但是教師必須把握好批評的角度，讓學生意識到失敗是可以通過努力來改變的。很多老師在進行批評教育的時候會出現情緒失控，把失敗歸因為智力因素，而這對學生的成長是極為不利的，不僅僅挫敗了學生的自信心、自尊心，更有可能讓學生在下一次遭受失敗時歸因為自身智力，認為自己由于智力的限制沒有成功的可能性，從而放棄自己，對成功失去追求。教師的一時情緒失控會對學生的成長和發展造成極具災難性的結果，這在使用批評時尤其需要注意。

3.個人表揚與集體表揚相結合

馬爾連柯的集體教育思想提出，集體是教育的基礎，對學生的教育（包括對個別學生的教育）應該在集體中進行，如果離開集體，很難收到良好的教育效果，教育甚至還能通過集體輿論來進行。因此教育應該采取個人教育與集體教育相結合的方式。比如在剛上課時，學生往往還停留在下課時興奮的狀態，這個時候批評個別同學來以儆效尤的方法雖然能起到維持課堂氣氛的作用，但是會打斷課堂的進行，受批評的學生可能會更難進入課堂，這與批評的目的是背道而馳的。老師可以通過表揚個別同學的方式，如“某某同學坐得真端正”、“某某同學上課真認真”等表揚性的語句來提醒全班同學，甚至可以表揚全班同學，如“我們的孩子一直都是能夠自覺遵守課堂紀律的好孩子”等，讓學生明白老師的期待行為，從而為獲得再一次的表揚而努力表現，既不挫傷違紀同學的自尊心，又讓遵守紀律的學生得到表揚，以愉悅的狀態進入課堂，還可以培養學生的集體榮譽感和責任感，增進團結。個人表揚能提供榜樣，集體表揚則促進合作。endprint