高職院校學分制課程體系探討

徐志輝++金永紅

摘 要：學分制是一種先進的教學管理制度，注重學生個性化的發展，達到因材施教從而更好地滿足社會需求。本文以黑龍江職業學院為例，闡述了由通識課程、專業核心課程、專業應用課程、專業拓展課程構建的課程體系，為實現人才培養的目標提供了保障。

關鍵詞：學分制 課程體系 課程

教育部在《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》教職成司函〔2017〕33號明確提出：“推動專科高等職業院校逐步實行學分制，推進與學分制相配套的課程開發和教學管理制度改革，建立以學分為基本單位的學習成果認定積累制度”。學分制的實施是高職院校進一步深化教育教學改革，探索多樣化人才培養模式必然結果。它在教學實施上能為學生提供更多自主學習、個性化發展空間，全面提升人才培養質量和辦學水平。以黑龍江職業學院為例，探討學分制下課程體系設計。

一、建置核心能力與能力指標

學校遵循成果導向教育實施向下設計的原則，核心能力與能力指標是課程開發的起點。核心能力是畢業時的學習成果，能力指標是對核心能力逐條分解、細化，是考量核心能力實現程度的績效標準。通過發放問卷、訪談座談、政策與文獻研究等多種方式就政府要求、行企需求、校友期望、學生發展、學校定位等內外部需求開展多向度調研，確定了學校學生六項核心能力、正式課程能力指標、活動課程能力指標和素質通識課程能力指標，以此為基礎，構建符合學分制管理的課程體系。

二、建立學分制課程體系

（一）開展課程調整與重構

學校以“成果導向+行動學習”教學改革為契機，遵循“需求先導、成果中心、連貫統整、持續改進”的“三循環”課程發展機制，由以往片面、孤立的點、線式改革深化至全面改革。以學生六項核心能力為一切教學活動的出發點與落腳點，以職業崗位群統籌規劃，自上而下反向設計課程體系，橫向統整學校、學院、專業三個層面跨組織、跨類別的跨界課程，構建由正式課程和活動課程組成的課程體系。將學生活動打造成“四季四節三賽三動”活動課程；將公共基礎課、思政課、公共選修課優化為通識課，形成由通識課程、專業統整課程、專業核心課程、專業拓展課程組成的正式課程。選修課占總學分的比例要達到30%，通識課程占總學分的比例不超過30%，專業統整課占總學分的比例不少于25%。

（二）學分制課程體系設計

1.專業課程學分確定。專業學制為“2+1”，專業總學分為128學分，其中通識課程為38學分，專業課為90學分（校外專業課為23學分）。

2.通識課程由通識基礎課程、通識特色課程、通識應用課程和通識跨域模組四部分。學校將素質教育與通識教育有機融合，提出以素質教育為靈魂，以通識教育為實現方式的“素質（通識）教育”。素質（通識）教育以培養持續發展、人格健全的負責任的合格公民為基本目標，促使高職教育回歸本體價值，真正實現人的個性的全面自由的發展。學校改造公共基礎課程、優化思想品德課程，引入非正式課程，開發隱性課程，構建素質通識學程。將原有的公共基礎必修課、思想政治課分化為“通識基礎課程”和“通識應用課程”，一些原來全院開設的公共基礎課，如英語、數學等不再面向全院開設，而是根據專業需求開設，并調整課程內容，促進了公共基礎課與專業課的融合與配合；公共選修課按照素質（通識）教育的內涵重新增選課程轉化為“通識跨域模組課程”，設有人文藝術模組、社會科學模組、自然科學模組、創新創業模組，學生選修至少3門跨域課程，并規定學生在校期間必選人文素質模組一門課程及跨域模組一門課程，夯實關于生活的各個領域的基礎知識和基本技能，進一步加強學生文化素質的培養，總計3學分。將學校堅持開展的特色早軍操、晚自習和素質行動20件事等學生活動開發為素質通識特色課程，進一步凝練特色，促進學生日常行為的養成。

3.非正式課程內容納入課程體系確定為活動課程。學校將常規開展的91項思想政治教育活動和校園文化活動進行分類梳理和核心能力權重分析，確定了“四季四節”“三賽三動”活動課程框架，以大一素質年、大二專業年、大三實習就業年，分年級重心建置，實現了素質教育活動貫穿全學程。

4.專業統整課和專業核心課根據實際情況設置。課程設置符合培養目標及專業技術技能的需要。培養學生技術的專業與實務課程須在最低畢業學分內達到50學分以上，其中實驗或實作課程至少6學分且總計不少于216學時（不含校外實習）。

5.專業拓展課程設置。專業拓展課程由專業選修模組、專業跨域模組、專業應用模組三大模組組成。專業選修模組是根據就業崗位或就業方向，規劃不少于兩個模組的不同學習主題的課程組合，學生可選擇一個或兩個模組全部課程。如果設置專業選修模組，不能少于2個模組，每個模組設置4至6門，兩個模組的學分和學時應用相同，按一個模組統計學分。專業應用模組是按照準備、實施、驗收三個環節設置的頂崗實習課程。專業應用模組要設置頂點課程4學分，課時根據專業需求安排。專業跨域模組包含創意、創新、創業或創作為主題的課程及跨專業課程，設置“三創”課程1門，跨域專業類課程4門以上。采取5選3或5選4的方式進行，每門課按2-3學分記。

6.專業輔修設置。專業輔修課的設置以專業群為主設定輔修課程模組，輔修課程模組由專業群共同課程和專業方向課程構成，其中專業群共同課程設置3門；專業方向課程為專業群內每個專業設置2門。學生進行專業輔修課程學習時必須修滿專業群共同課程與相應專業方向課程合計5門，總學分為15分。

（三）多元化學習評量。依據成果導向理念下多元化的教學目標和教與學的方法，開展學分制評量的多元化。學校改革傳統的以期末考試為主、以筆試考試為主的學生學習評價方式，根據課程大綱或單元教學設計中知識、技能與素養的教學目標，選取紙筆測驗、檔案評量、實作評量、口語評量、畢業實作評量、專業證書鑒定等多種評量相結合的方式對學生進行多維度的綜合評量。學生學習課程評量分為平時、期中和期末三部分，每個專業根據自身特點，在每部分配分不低于10%的原則下，對三部分合理、靈活配分，強化平時與期中評量，降低期末成績比重，依據評量結果的實時反饋及時了解學生的學習障礙，對學生學習進行預警、輔導以及補救。在評量實施中，改變以教師評量為主，通過學生自評、小組長評量、學生互評等多元化主體的評量，既將教師從繁重的多元評量中解放出來，又提高了學生的內省意識，使評量更加客觀、更具說服性。

三、構建課程持續改進機制

學校結合成果導向改革工作，建立工作診斷與改進體系。體系以確定質量目標和標準為前提，構建一個由培養目標、課程調整、課程設計、課程配套、課程實施、成效評價6個項目組成的人才培養質量生成體系。通過建立學習成效評價系統，適時評估學習成果的達成度與符合度，保障課程持續運作與良性發展。成效評價系統包括直接評量與間接評量，直接評量由教師和學生通過課程、證照、量表等評測，結果以學生核心能力雷達圖呈現；間接評量通過學校外部的訪談調卷等評測。為保障成果導向課程質量，學校成立了專業、學院、學校三級課程委員會，建立了課程文件的校內審查與外審機制。

在學分制背景下，如何構建課程體系才能提供給高職學生最大的自主學習空間，由學生根據自己的個性特長與專業興趣學習專業方向的課程，這是一項長期研究并不斷改進的工程。只有最大程度激發學生的自我學習主動性，才能真正體現學分制的優勢，實現“因材施教”。

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作者簡介：徐志輝（1967-），男，哈爾濱人，教授，研究方向：教學管理。endprint