“先行組織者”策略在中學英語語法教學中的運用

程志琳

【摘要】英語語法知識是關于概念和規則的統一體，所以學習英語語法主要靠接受學習。但接受學習要求學生的學習必須通過新舊知識的相互作用而產生。新知識的學習也只有在原有的知識與新知識相關的知識得到完善和充實時，學生的學習興趣和主動性才能得以調動和激發，學生學到的知識才易于理解和運用。值得注意的是，接受學習若處理不當，就會產生機械學習。目前的中學英語語法教學，主要是通過知識呈現與歸納總結等方法進行的，最終給學生的只是孤零零的語法規則，呈現的只是一些沒有關聯的事實，沒有將新學到的語法知識與已有的知識聯系起來，結果就產生了機械學習。因此，在英語語法教學中，采用“先行組織者”策略就能很好地避免機械學習，也能將情境創設式教學與探究性學習相結合的教學理念落到實處，進而促進學生英語語法知識的學習和運用。

【關鍵詞】先行組織者 語法教學 教學案例

一、引言

隨著英語課程改革的不斷深入， 中學英語課堂教學要求教師要改變傳統、滯后的教學模式，提倡以學生為主體，讓學生在實踐中自主創新與探究學習相結合的教學理念。但是在中學英語教學中， 語法教學存在諸多問題，如在新教材上，語法編排缺乏系統性和知識間的聯系，教師若對學習材料不進行重組，學生只能學到一些孤立的知識碎片，而知識結構反映的是各個知識點的特征和它們之間的聯系，學生的知識結構又是通過系統、有序的學習過程建立的，由此導致學生不能建立清晰、穩定的語法知識結構，也不能靈活運用所學到的語法知識。在語法教學方法上，教師沒有真正領會新課程理念，沒有處理好交際法與語法教學的關系，要么沿用“填鴨式”講授方法，只是通過幾個孤立的句子就將新學習的語法規則事無巨細、一股腦地陳述出來，學生只是被動地接受一些不相聯系的規條；要么不給學生講透，就讓他們做一些“鸚鵡學舌”式的交際活動；要么只關注教學形式，課堂上看似形式多樣，學生參與度很高，但在學生身上沒有發生真正意義上的學習。長此以往，教師費時費力，學生卻越學越學不懂，越學越沒信心，以至于放棄學習英語語法。

學生英語語法學得囫圇吞棗、支離破碎，學習到的英語語法知識不成體系，難以融會貫通并牢固掌握，學生的綜合語言運用能力自然難見長進，他們的英語閱讀水平也沒有得到提高，寫作、翻譯中詞法、句法錯誤比比皆是。這些問題的出現主要是因為在語法教學的研究上，太關注語法教學的外在形式，而很少關注語法內容的講授策略和方法。語法知識的學習最終都要落實到它們在語言中的運用，這就要求學生要有清晰、穩定的語法知識結構。而語法是語言的框架，沒有它就無法建立起語言的大廈，因此，語法教學就成了困擾廣大師生的一大難題。

二、“先行組織者”策略的界定和類別

1.美國教育心理學家奧蘇伯爾（David Ausubel）于1960年提出的一個教育心理學的重要概念——先行組織者， 這是為教學理論做出的最大貢獻。先行組織者（advanced organizer）是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。根據奧蘇伯爾的解釋，學生面對新的學習任務時，如果原有認知結構中缺少同化新知識的適當的上位觀念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設計一個先于學習材料呈現之前呈現的一個引導性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，也可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁。這種引導性材料被稱為先行組織者。

2.按照先行組織者對學生帶來不同的學習效果以及原有知識和新知識之間的作用可以把先行組織者劃分為“類屬關系”“總括關系”和“并列關系”等三種不同關系，所以，先行組織者可以概括成以下三類。

（1）上位組織者。組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當前的內容和新學習的材料，即組織者為上位觀念，當前的內容和新學習的材料為下位觀念。當前的內容和新學習的材新之間存在類屬關系。

（2）下位組織者。組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當前的內容和新學習的材料，即組織者為下位觀念，當前的內容和新學習的材料為上位觀念。組織者類屬于當前的內容和新學習的材料，二者存在總括關系。

（3）并列組織者。組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于當前的內容和新學習的材料，但二者之間具有某種或某些相關的甚至是共同的屬性，這時在組織者與當前的內容和新學習的材料之間存在的不是類屬或總括關系，而是并列組合關系。

三、“先行組織者”策略在中學英語語法教學中的運用

為了確保先行組織者策略能夠恰當有效地運用于中學英語語法課堂教學中，本文認為先行組織者策略必須與英語語法教學的實際結合起來，根據不同的教學內容、教學目標及教學對象，按照一定的步驟，設計先行組織者，組織中學英語語法課堂教學。先行組織者策略的實施分成三大步：了解學生英語語法學習的現狀、確定先行組織者、呈現學習內容和材料。

1.了解學生英語語法學習的現狀。奧蘇伯爾曾經大膽的將全部教育心理學歸結為一條原理：査明學習者已經知道了什么，然后根據其所知對他或者她進行教學。任何知識的學習都是建立在學習者原有的知識和經驗上的，中學生在學習了幾年的英語后，有了一定的知識積累和知識儲備，具備了一定的英語思維，形成了自己的英語認知結構。但是這種英語認知結構是不完善和不牢固的，而先行組織者作為溝通學生已經知道的知識和需要學習的知識的橋梁，尤其要求中學英語教師在設計英語語法教學時要注意從學生的英語語法學習現狀出發進行施教。

2.確定先行組織者。教師在讓學生明確教學目標后，用學生熟悉的語言和概念呈現先行組織者。然后，教師要引導學生回憶自己已有的知識經驗，使之與教師設置的先行組織者及學習的新材料發生聯系，以便學生能更好地同化新材料。這一階段中最重要的是要喚起學生先前與先行組織者有聯系的知識和經驗以形成綜合性的認知結構。教師要善于挖掘和發現與教學相關的事例來引導學生學習。如《英語 （ 新目標） 》九年級Unit 7 “Teenagers should be allowlled to choose their own clothes.”時，為了學習情態動詞的被動語態，教師讓學生進行小組討論“What are you allowed to do？ Agree or disagree”引起學生的共鳴，激起學生學習的欲望。學生討論并小組匯報完畢后，教師播放了一段關于某名中學對中學生行為規則要求的視頻，在學生看完視頻之后對學生進行思想教育并把要學習的情態動詞的被動語態一一羅列出來讓學生進行學習和識記。這種教學方式既活躍了課堂氣氛還可以對學生進行思想教育，而且還可以把要學習的英語語法活學活用，這真是很好的先行組織者。endprint

（1）充分挖掘和利用教材中的組織者，挖掘提示語的價值。有意義學習的客觀條件就是學習材料本身必須具備邏輯意義，能和學生原有的舊知識建立非人為的和實質性的聯系。當前的教科書大部分都是按照教育心理學的規律編制而成的，在教材編排上具備教育心理學所倡導的邏輯意義。這就要求我們的英語教師能夠像研究者一樣，認真鉆研教學內容，全面細致的發現和挖掘出教材中的組織者，并且結合教學目標和重難點合理恰當的組織和利用這些潛在的組織者，以喚起學生頭腦中的相關知識，使學生能夠清晰地與新學習的語法知識相關聯，更好的理解和同化當前的語法材料。如《英語（新目標）》九年級Unit5看標題和圖片，同時預測將要學習和掌握的內容。單元開始就安排了一福彩圖，而且在彩圖前安排了一段提示語。這些提示語用奧蘇伯爾的理論來分析，它們就是先行組織者。如Unit 5中的SectionA “what are these things usually made of ？ Match them with the materials. More than one answer is possible.”看標題和圖片，讓學生說出標題和圖片上出現的物品的原材料，同時預測將要學習的語法內容，并行之有效地進行一般現在時被動語態地教學。呈現的標題和圖片是先于學習任務本身的一種引導性材料，它比學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

（2）充分利用生活中的組織者，教材中的組織者往往是有限的，因而就需要教師從課外的學習資料中獲取有效的組織者。英語的課外學習資料包括圖書、電視、廣播、報告會、網絡等，涉及的面很廣，量也很大。教師應根據教材的重難點選擇最通俗、最能打動學生心弦的材料作為教學中的先行組織者，來輔助教學。在一次公開課上，有一位教師在教學過去進行時時，播放了2008 年汶川地震的視頻，引起學生的共鳴，讓學生交流討論汶川地震發生的那一時刻你正在干什么“Do you remember what you were doing when the earthquake happened？”。從而激發學生的學習興趣并引導學生用過去進行時態的句子進行交流。由此可見，學生的生活經驗對其知識的增長和個體的成長有著不可忽視的作用。在中學英語語法教學中，雖然教材中有一些組織者，但是這些組織者畢竟是有限的，為了最大限度的調動學生的學習熱情，激發學生的學習興趣，還要求我們的英語教師能夠切身走進學生的生活。

（3）充分利用學習者，讓學生主動地設計組織者，享受學習的快樂，充分發揮學生的主動性，讓學生參與到先行組織者的設計中。教育心理學認為，在課堂教學中，教師起主導性的作用，學生起主體性的作用，可見，學生永遠是學習的主人。最大限度地發揮學生的主動性，讓學生參與課堂教學，把要我學變為我要學，這樣不僅減輕了教師的備課負擔，提高了英語語法課堂的教學效率，而且培養了學生搜集和處理信息的能力，可謂有著一石二鳥的功效。如一位教師在教學《英語（新目標）》九年級 Unit6 “When was it invented？”時讓學生課前搜集有關自己感興趣的物品并查找它們發明的年代，學生交流著自己的收獲：有學生帶來了電話機，有學生帶來了圖片資料，還有的學生帶來了汽車模型，通過這種參與式主動地設計組織者的交流，給學生帶來了無窮的快樂，從另一方面激發了學生自主探究學習的積極性，養成了良好的創設情境和自主探究學習的習慣。

3.呈現學習組織者。教師在確定了先行組織者后，可以采取多種方式來呈現這些組織者。由于有三類不同的先行組織者（上位組織者、下位組織者和并列組織者），所以相應地也有三種不同的呈現組織者的策略：“漸進分化”策略、“逐級歸納”策略和“整合協調”策略。

（1）漸進分化策略。漸進分化策略組織者為上位觀念時，建議對教學內容的組織采用“漸進分化”策略。漸進分化是指應該首先講授最一般的，即包容性最廣、抽象概括程度最高的知識，然后再根據包容性和抽象程度遞減的次序逐漸將教學內容一步步分化，使之越來越具體、深入。在中學英語語法教學中，逐進分化主要是通過材料結構的提綱或層次來形成一種邏輯組織，幫助學生確定一個整體的方向。教師可以按照包涉性水平，由高到低，來設計先行組織者，用實例來說明概念或要領，幫助學生識別、探討概念或要領的特征。如在英語語法中教學名詞性從句，這個語法概念可以分化為主語從句、賓語從句、表語從句和同位語從句等等，這四種類型的從句各有特征，而每個從句又可以根據其特征細分為各自的引導詞、語序和時態。

（2）逐級歸納策略。奧蘇伯爾提出了逐級歸納教學策略，組織者為下位觀念時，對教學內容的組織可采用“逐級歸納”策略。逐級歸納是指應先講授包容性最小、抽象概括程度最低的知識，然后再根據包容性和抽象程度遞增的次序逐級將教學內容一步步歸納，每歸納一步，包容性和抽象程度即提高一級。這兩個教學原則分別對應著下位學習和并列組合學習。于是，有學者提出了逐級歸納的教學原則。如在英語語法上講授定語從句時先講解先行詞和關系代詞“which、that、who、whom、whose”以及關系副詞“when、where、why”的用法，然后講解這八個關系詞在定語從句中的用法，最后講解定語從句的構成和運用。

（3）整合協調策略。整合協調策略是指通過分析、比較先行組織者與當前教學內容在哪些方面具有類似的或共同的屬性以及在哪些方面二者并不相同，來幫助和促進學習者認知結構中的有關要素進行重新整合協調，以便把當前所學的新概念納入到認知結構的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統之下的過程。在中學英語語法教學中，奧蘇伯爾認為教學原則是有先后順序的，只有對要學習的語法有了初步的了解后，才可能達到新舊知識的融會貫通，整合協調，即整合協調是建立在逐級分化的基礎上的。如在英語語法上講授表語從句時先回顧一下先前學生已掌握了的賓語從句，分析比較一下這兩種從句在用法以及引導詞上的相似和不同之處，然后在進行比較的基礎上，進一步學習和掌握表語從句。

四、結語

在中學英語語法教學中實施“先行組織者”教學策略的確能大大提高教學效果，激發學生學習的興趣和主動學習的動機，但這需要不斷地學習、探索和實踐，深入學習意義學習理論和教育教學理論；掌握“先行組織者”教學策略在英語語法教學中的實施要求；潛心研究各個語法知識的教學案例；有志愿為教育教學改革付出努力的心志并積極主動地參與到教育教學的改革中去。本文把先行組織者策略運用于中學英語語法教學中，闡述了先行組織者策略的理論界定、類別及其在當代的運用及發展，探討了先行組織者策略運用于中學英語語法教學中的可行性與必要性，重點論述了怎樣了解學生英語語法學習的現狀、如何準備和確定先行組織者類型、呈現學習內容和材料以及怎樣遵循逐進分化、逐級歸納和整合協調的教學原則來實施中學英語語法教學。本文認為把先行組織者策略運用于英語語法教學對改變英語語法教學現狀、提高英語語法教學效率有著重要的價值和意義。

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