翻轉課堂：高校教師面臨的現實挑戰

王雪飛+江晶波+黃玉靜

摘要：翻轉課堂教學模式正處于推廣階段，隨著信息技術的進一步發展，云計算、電子書包、平板電腦、智能手機等不斷進入教育領域，促進了翻轉課堂的迅速推廣。翻轉課堂作為實施差異化教學和個性化教學的一種手段，帶來教育理念和教學思維的重構。國內教育界對翻轉課堂教學的探討日趨系統化，尤其關注微課、慕課創新，并從理論和實踐兩個層面推動“翻轉課堂”在國內快速發展。那么，在此過程中教師都面臨著哪些挑戰呢？本文將從教學理念、知能結構、角色定位以及工作負荷等方面歸納總結教師將要面臨在現實挑戰。

關鍵詞：信息技術；翻轉課堂；教師

1.教學范式“轉型”與教師教學理念

傳統教學，對學生的主體性地位認識不夠。教師根據預設的教學計劃，按部就班地將知識傳遞給學生，教師機械地教，學生被動地學，教學評價偏重用統一的標準對學生作出終結性評價。對程式化教學過程、量化學業成績的追逐讓教學日漸淪為一種實現外在教育目的的工具和手段。對教學功效價值的過度追求，導致教師和學生雖然共在“教學場”，卻未能實現知識、情感及經驗等的共享，教學的倫理屬性被削弱。

與傳統課堂相比，翻轉課堂對教學目標、方法、內容、評價以及師生地位的不同理解，內在蘊含著翻轉課堂教學范式的轉型。范式不具可比性，即不存在一個評判范式的優劣的客觀、中立的外在標準。“模仿范式”和“變革范式”各有其優劣。實施翻轉課堂，強調學生中心地位，并不意味著否認教師的主導地位。翻轉課堂的教學范式非簡單的“模仿范式”向“變革范式”的線性轉型，翻轉課堂中的教學范式應是融合了“模仿范式”和“變革范式”優勢的混成型教學范式。人是符號的存在，符號的存在即文化的存在。人類創造了文化，人又是文化的產物。現實教學中，由人所創造的教學文化及業已形成的主導教師行為的教學理念，在實踐中漸漸發展成為桎梏教師和學生思維轉變的外在異己力量。翻轉課堂教學范式轉型客觀上要求教師和學生轉變觀念，形成新思維。

2.教學流程“逆序”與教師知能結構

翻轉課堂將傳統課堂的“先教后學”轉變為“先學后教”，實現了教學流程的“逆序”創新，“教”和“學”順序的顛覆挑戰教師的知能結構。“合作學習”不單指學生學習過程中的合作與交流，也指教師間的交往與協作。通過面對面、參加學術會議或網絡社交平臺等多種途徑，教師之間分享實施翻轉課堂的經驗，探討調整教學的實踐策略；“學習者中心”強調教學圍繞促進學生發展進行，教師更多地承擔引導者角色，尊重學生中心地位。隨著信息技術發展，傳統教室的物理環境發生改變，交互式白板代替傳統黑板，教師的獨白式講授日漸被學生自主學習和教師點撥相結合的混成式學習所代替。因而，“完善的學習環境”意指教室應是學生自主學習的場所，也是師生、生生合作學習的空間；“足夠的學習時間”保障教師有足夠時間實施翻轉課堂，保證學生有足夠時間從事自主學習、互動交流和實踐探究；學區或學校層面的行政領導對翻轉課堂的支持主要表現在理解翻轉課堂的精神意涵，為實施翻轉課堂的教師提供專業發展、教學資源及精神等方面的支持；“技術部門的支持”體現在專家要為教師開發高效“工作流”程序，方便教師制作 、傳輸及分享包括視頻在內的諸多學習資源。此外，實施翻轉課堂，教師持續不斷的深入反思，對修正其教學實踐意義重大。

3.教學本義“回歸”與教師專業角色

“回歸”意味著“返回”，即返回到對教學本真意義的追尋。傳統課堂重視學生對基礎知識和基本技能的掌握，教學方法、教學手段等均為此目標服務，這種外在的教育目的觀將手段和目的分離，教師和學生所從事的各種活動變成為追求外在目的而采取的不可避免的手段，教學活動本身失去其自身的意義。傳統課堂對教學的情感性和互動性特質認識不足，對學生的主體性地位認識不夠，教師在教學過程中的控制作用被過度強化，教師的教學線路呈現從師到生的單向性的特點。

翻轉課堂強調“教學是一種旨在引起學習的教學動態因素之間互感互動的系統活動”。作為教學過程中的動態因素，教師和學生在教學過程中積極開展單向、雙向、多向及環式的多維互動。師生在情感交流而形成的“情感場”中進行教學活動，體現教學的情感性和互動性的特點。利用信息技術，學生從已有“視界”出發，自主理解和建構有意義的個人知識體系，學生在與教師、教學資源、學習環境等多種因素的持續作用中建構動態交互的課堂，學生的知識生成方式更靈活、開放。學生隨時通過網絡終端或移動終端自由訪問自己的個性化學習空間、小組協作學習空間以及由教師引導的班級學習空間，與包括教師、學生在內的多主體開展互動，師生間的關系、地位和作用發生了本質變化。翻轉課堂要求“知識本位”向“綜合素質本位”回歸，“預設課程”和“生成課程”相融成功實施翻轉課堂的關鍵要素合，師生互動方式由“單向性”向“多向性”發展，在此背景下，教師的“知識傳授者”、“課堂管理者”等傳統角色顯然無法勝任。

4.教育技術“驅動”與教師工作負荷

翻轉課堂模式是信息技術深度介入課堂教學的結果。信息技術的利用對實施翻轉課堂具有驅動作用，但對信息技術的“倚重”將會加大教師工作負荷。實施翻轉課堂模式，學生課前觀看的教學視頻并不能是教師課堂教學的簡單再現。錄制教學視頻，教師要精心設計。教師要先梳理學科“知識圖譜”，細化知識單元“粒度”，然后根據細化后有邏輯聯系的小知識點錄制、編輯和發布教學視頻。學生借助網絡學習平臺，下載或在線觀看教學視頻。對于無法上網的學生，教師還需將視頻材料刻錄于 DVD、拷貝在移動存儲設備上，方便學生回家觀看。確保學生均能“獲取資源”，教師需付出大量的時間和精力。

為保證學生理解教學視頻，促進其對內容的深入思考和主動內化，教師需指導學生觀看視頻，通過網絡教學平臺、社交平臺或面對面方式為學生答疑解惑，對后臺大數據進行分析，為學生學習提供持續診斷和及時反饋，這種長效的線上反饋機制也必然要求教師投入大量時間和精力。

作為一種新興的教學模式，翻轉課堂本質上強化了學生中心地位，體現了深度學習的思想，彰顯了混成式學習的優勢，推進了個性化學習的實踐，具體表現在教學范式的“轉型”、教學流程的“逆序”、教學本義的“回歸”和教育技術的“驅動”等方面。但是，教師實施翻轉課堂面臨著教學理念、知能結構、角色定位以及工作負荷等方面的現實挑戰。教師應該如何應對是我們應該思考的。

參考文獻：

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