“不寫(xiě)什么”教學(xué)法初探

尹國(guó)東

我們?cè)谄綍r(shí)的課堂教學(xué)中，一般比較注重指導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)會(huì)課文“寫(xiě)了什么”，為什么“要這樣寫(xiě)”？這固然很有必要。不過(guò)，我個(gè)人以為對(duì)于有些課文涉及一下“不寫(xiě)什么”，分析一下“為什么”不寫(xiě)，有時(shí)同樣也很重要。這種方法暫時(shí)無(wú)以名之，姑且稱其為“不寫(xiě)什么”教學(xué)法。雖然在教學(xué)實(shí)踐中，不少教師在這方面已有不同程度的嘗試，可惜在理論上倡導(dǎo)的文章并不多見(jiàn)。

任何作品都是作者對(duì)客觀事物和社會(huì)主觀反映。而客觀事物錯(cuò)綜復(fù)雜和社會(huì)紛紜繁復(fù)，不可能也不必全都寫(xiě)入文章；作者自身又對(duì)客觀事物有著各自不同的評(píng)價(jià)、取舍和表現(xiàn)的方式。因此，文章絕不等同于客觀事物和社會(huì)。所以在課堂教學(xué)中，我們既然以課文作為教學(xué)內(nèi)容，那么，自然要研究已被能動(dòng)反映了的客觀事物——課文“寫(xiě)了什么”；而同時(shí)，也應(yīng)該研究在寫(xiě)作過(guò)程中被作者出于各種考慮刪汰了的客觀事物——課文“沒(méi)寫(xiě)什么”，“為什么”不寫(xiě)。這便是“不寫(xiě)什么”教學(xué)法的認(rèn)識(shí)論依據(jù)。

那么，研究“不寫(xiě)什么”教學(xué)法有什么好處呢？

首先，有助于引導(dǎo)學(xué)生更深入理解課文內(nèi)容。要使學(xué)生懂得，許多課文的“不寫(xiě)處”，有時(shí)恰恰是作者所要著力表現(xiàn)的關(guān)鍵內(nèi)容，但故意不實(shí)寫(xiě)，而以虛出之，足見(jiàn)筆不到而意到之效果。例如，魯迅先生的《祝福》描寫(xiě)了祥林嫂悲慘的大半生。早寡的祥林嫂聽(tīng)說(shuō)婆婆要把她賣掉，先是連夜逃出婆家，被迫改嫁，后來(lái)又再進(jìn)魯府，最后流落街頭等，這一系列事件課文都是實(shí)寫(xiě)；但對(duì)祥林嫂的死，卻只通過(guò)沖茶的短工之口淡淡地提上一句“窮死的”。作者故意不寫(xiě)祥林嫂死時(shí)觸目驚心的“慘狀”，實(shí)在是文章的妙筆！活著受盡凌辱，死后無(wú)人問(wèn)津，那個(gè)社會(huì)是何等冷酷無(wú)情又不動(dòng)聲色地吞噬著成千上萬(wàn)個(gè)祥林嫂呀！讀者也觀止而神不止，看有限，思無(wú)窮，最大限度地調(diào)動(dòng)了想象和聯(lián)想。如果我們?cè)诮虒W(xué)中忽略了這類有意留下的藝術(shù)空白，學(xué)生就很難體察作品這種撼動(dòng)人心的藝術(shù)力量。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生研究“不寫(xiě)什么”，正是為了更好地理解“寫(xiě)什么”，這是一種辯證法。

其次，有助于引導(dǎo)學(xué)生更深入掌握選材的技巧。有些內(nèi)容為什么“不寫(xiě)”，因?yàn)閷?xiě)出來(lái)并無(wú)多大作用，甚至有損于人物形象的刻畫(huà)或文章主題的表現(xiàn)，故被作者有意舍棄了。此類例子在中學(xué)語(yǔ)文課本中不勝枚舉。例如，《一面》寫(xiě)發(fā)生在書(shū)店里的事，其中詳盡描述了魯迅先生的音容舉止，但對(duì)書(shū)店主人內(nèi)山老板為什么只寥寥數(shù)筆，基本不寫(xiě)？《木蘭詩(shī)》不厭其詳?shù)貙?xiě)木蘭和家人一日?qǐng)F(tuán)聚，但為什么對(duì)她十年征戰(zhàn)卻僅用“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”一帶而過(guò)，省略了其中許許多多戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面和情節(jié)？《父母的心》為何根本不去寫(xiě)那對(duì)貧窮的父母夜晚商量送哪個(gè)孩子以及又因不舍而想要回孩子的情節(jié)？《香山紅葉》為什么將筆墨集中于對(duì)老向?qū)У拿枋觯珜?duì)香山的高峻和紅葉的濃艷卻不作具體描繪？《想和做》在論述學(xué)生也應(yīng)將想和做聯(lián)結(jié)在一起時(shí)，為什么只談“想”的重要與“不想”的危害，卻略而不談“做”呢？一篇經(jīng)典傳文或時(shí)文佳作，有如一件已經(jīng)加工好的成品，加工過(guò)程中切削掉的“廢料”“邊料”是見(jiàn)不到了，但不妨啟發(fā)學(xué)生想象一下：它在半成品乃至原材料時(shí)會(huì)是什么模樣，作者又是如何含辛茹苦，慘淡經(jīng)營(yíng)，在一大堆散漫的素材中理出頭緒，去蕪存菁的。進(jìn)而不妨再讓學(xué)生設(shè)想一下：如果這樣的文章?lián)Q作自己來(lái)寫(xiě)，將會(huì)如何處置這些“邊廢料”，會(huì)不會(huì)舍本逐末，撿“廢”丟“寶”呢。經(jīng)過(guò)幾番這樣的訓(xùn)練，學(xué)生們不就可以水到渠成地從“不寫(xiě)什么”中領(lǐng)悟到一點(diǎn)取材和剪裁的奧秘了嗎？

再次，有助于更深入地訓(xùn)練學(xué)生的思維。運(yùn)用“不寫(xiě)什么”教學(xué)法，可以突破單調(diào)的從課文到課文的舊程序框框，適當(dāng)引進(jìn)課外內(nèi)容，活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生興趣，從而為他們開(kāi)展積極的思維活動(dòng)創(chuàng)造了必要的條件。思維能力表現(xiàn)為運(yùn)用分析、綜合、比較、概括等抽象思維的方法，有目的地去認(rèn)識(shí)、解決問(wèn)題的能力。如上所述，教師從與平時(shí)教學(xué)不同的思考角度，就課文內(nèi)容提出“不寫(xiě)什么”和“為什么不寫(xiě)”等問(wèn)題，就能幫助學(xué)生開(kāi)闊思路，跳出狹小的圈子，從更廣的范圍和更高的層次，通過(guò)比較和鑒別，去思考、推理和判斷，去認(rèn)識(shí)并解決問(wèn)題。學(xué)生們將不再用靜止的眼光來(lái)看待課文，而是把課文看作是作者能動(dòng)思維的結(jié)果，因而努力深入課文的全程，觸摸到作者構(gòu)思的脈絡(luò)，不但知其然，而且知其所以然。這種積極思維的結(jié)果，就不僅僅是獲得對(duì)某篇課文的新理解，或?qū)W到某種選材方式等技巧了，它更重要的是能夠大大提高學(xué)生思維的敏銳性、深刻性和廣闊性。

可見(jiàn)，在課堂教學(xué)中，研究“不寫(xiě)什么”與研究“寫(xiě)什么”一樣，有其不可忽視的重要性。它們是課堂教學(xué)的兩個(gè)重要方面，而研究“不寫(xiě)什么”可以說(shuō)更是對(duì)常用教學(xué)法的一種必要的補(bǔ)充、延伸和深化。

當(dāng)然，在運(yùn)用“不寫(xiě)什么”教學(xué)法時(shí)，應(yīng)該因文而異，靈活機(jī)動(dòng)，服從于總的教學(xué)目標(biāo)。在平時(shí)的教學(xué)中，有的課文完全可以另辟蹊徑，圍繞“不寫(xiě)什么”這一角度人手進(jìn)行分析，一舉而下，直搗中心；有些課文則可以將分析“不寫(xiě)什么”和“寫(xiě)什么”有機(jī)結(jié)合，收到相輔相成的效果。在問(wèn)題設(shè)計(jì)和課堂程序上，也要力求多樣。比如采用“羅列法”，即引導(dǎo)學(xué)生將某篇課文“不寫(xiě)”的內(nèi)容，盡可能多地一一羅列，然后把它們跟“已寫(xiě)”的內(nèi)容比較，逐項(xiàng)分析作者“不寫(xiě)”的原因。或者采用“填補(bǔ)法”，即針對(duì)“不寫(xiě)處”，擬定一些新鮮的作文題讓學(xué)生做，以填補(bǔ)課文之“空白”。如學(xué)習(xí)《孔乙己》可以寫(xiě)《孔乙己之死》；學(xué)《幽徑悲劇》，可以寫(xiě)《古藤蘿的哭泣》；學(xué)《窗》，可就那位自私、冷漠的病人在看到那堵光禿禿的墻之后進(jìn)行續(xù)寫(xiě)，也可以寫(xiě)一篇《新病友入住后的故事》；學(xué)習(xí)課文《最后一課》，可以寫(xiě)《散學(xué)之后》等等。實(shí)踐證明，這類題目學(xué)生思維和想象的空間大，有章可循，讀寫(xiě)兼顧，一舉多得。

當(dāng)然，“不寫(xiě)什么”教學(xué)法也向教師提出了加強(qiáng)自身業(yè)務(wù)修養(yǎng)和更認(rèn)真鉆研教材的新要求。愿我們?cè)谄綍r(shí)備課時(shí)，多從“不寫(xiě)什么”的角度，探究一些教學(xué)的新路子。endprint