高職行業英語教學“線上現場雙導師”模式探索

肖春艷

摘 要：教育信息化推動著英語教學動態化遷移，從MOOC到SPOC構建了線上與線下融合的混合學習模式。“線上現場雙導師”模式對SPOC混合學習模式進行優化，更加有效融合了線上專業知識輸入與線下語言產出，契合了高職學情，迎合了行業英語教學訴求。該模式提出線上導師培訓與優質教學資源本地化，使SPOC混合教學模式演進成一個穩固的、良性的生態教學循環，推動線上線下學習無縫對接，實現了優質課程資源共享與更新，縮小了區域教學差距。對于“線上現場雙導師”模式的探索，可為高職行業英語信息化教學建設提供一條可供參考的路徑。

關鍵詞：雙導師；混合教學模式；線上；現場

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2017）27-0146-04

引言

隨著互聯網和多媒體技術的快速發展，新媒體已經成為不可或缺的教育媒介。新媒體信息的海量性與共享性，風格的個性化和社群化已經改變傳統的教學模式。《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》指出：“以教育信息化帶動教育現代化來促進教育事業發展，充分發揮現代信息技術優勢，注重信息技術與教育的全面深度融合。”[1]《高等職業教育英語課程教學基本要求》指出：“應積極引進和使用計算機、網絡技術等現代化教學手段，開發和利用數字化教學資源，構建適合學生個性化學習和自主學習的新的教學模式，培養學生的自主學習能力。”

因此，在信息化時代背景下，以移動學習、遠程學習、在線學習、泛在學習為載體的動態教學漸次成為英語教學的常態，實現了英語教學從教條化、靜態化走向動態化，迎合了“成人兒童”①式高職生的語言學習訴求。

一、線上現場雙導師”模式產生的背景

（一）高職行業英語教學現狀

高職英語教學通常分為兩個階段，基礎階段實施通用英語教學，應用階段進行專門用途英語教學，即行業英語（English for Occupational Purposes，EOP）[2]。行業英語這一概念是教育部高等學校英語類教學指導委員會在2009年頒發的《高等職業教育英語課程教學要求》（試行稿）中首次提出，指在行業背景下或職場環境中使用的英語。EOP強調與職業的相關性 [3]，主要涵蓋崗位群英語的通用內容，旨在培養特定工作（職場）環境中應用英語進行交際的能力，高職EOP教學集專業知識和英語技能于一體，教、學、做相融合。

然而，很多高職院校依然把EOP定位為內容型（content-based）而非技能型（skilled-based），甚至成為“英語科普課程”（英語教師授課）或“英語講授的專業課程”（專業教師授課）。英語教師行業知識薄弱，專業教師英語授課能力有待提高之師資現狀使得學生對EOP教學認同度低，缺乏學習興趣。再者，審視用人單位反饋意見，高職畢業生在職場中普遍英語應用能力不足，無法學以致用。EOP教學由知識傳授和技能訓練兩個環節組成，對其教學質量的提升有賴于轉變教學定位，改革傳統教學模式與流程，實現課前推送知識點，課堂參與任務型語言活動。EOP教學改革之迫切性對英語教學從靜態到動態的遷移提出訴求。

（二）教育動態化發展趨勢

MOOC作為教育動態化遷移進程中的重要里程碑，雖觸發了教育理念與模式的重大變革，但當施用于高職生群體卻會產生一些弊端。其一，完成率極低。當MOOC面向基礎層次不齊、學習主動性差的高職生，如若沒有教師監督，缺乏課堂中面對教師所施加的隱形學業壓力[4]，無法保證學習時間與進度，則會造成高職生缺乏學習動力、難以堅持，導致 MOOC的高退出率。其二，高職生英語基礎普遍較弱，而MOOC對于師生互動以及生生互動的限制會極大地影響教學效果。

SPOC（Small Private Online Course）應運而生似乎解決了MOOC的問題：其一，通過設置限制性準入條件來實現教學分層，為學生提供契合其學習特點并量身定制的課程，保障學習進度與學生語言基礎匹配。其二，將MOOC資源和翻轉課堂模式相結合，添加實體課堂教師面授環節，解決MOOC背景下師生時空分離的狀態，實現了學生與教師之間的及時溝通。SPOC雖彌補了MOOC的部分缺陷，但在實踐過程中也存在著一些問題，如教師負擔過重，制作MOOC所需工作量大且專業性技能強；EOP師資缺乏，難以選拔出熟識行業知識的英語教師；使用現成課程，名校名師的教學內容雖好，卻不一定符合本土本校的具體情況[5]。SPOC是MOOC的優化變體，但仍需要不斷完善[6]。

高職EOP教學中的“線上現場雙導師”模式的提出，必將持續優化SPOC，促進高職EOP課程線上專業知識學習與線下實踐教學有機融合。

二、“線上現場雙導師”模式介紹

“線上現場雙導師”模式是指由線上導師與現場導師協作完成的混合教學模式[7]。線上導師是線上課程的設計者和制作者，負責設定教學內容，實施線上教學，并對現場導師進行指導和培訓。線上導師具備豐富行業知識、英語嫻熟，所設計的課程能夠深入淺出。作為線下任務型語言實踐教學的實施者，現場導師接受線上導師培訓和指導，利用課程資源并結合自身特點，因地制宜地開展課堂教學。“線上現場雙導師”模式不僅是線上導師與現場導師的交互與協作，更是高職院校跨校合作實現優質資源共享、本地化優質資源、縮小區域教學差距的實施路徑（見圖1）。

首先院校合作選拔行業知識豐富、英語嫻熟、發音標準的線上導師，再根據本校特色與辦學優勢確定現場導師，然后在此基礎上實施 “線上現場雙導師”模式。

第一，線上課程制作。線上導師進行課程設計，將教材知識點碎片化，建立知識點索引，圍繞知識點制作微型教學視頻，視頻中設置嵌入式問題，并把網絡課程資源上傳至網絡平臺。

第二，現場導師培訓。線上導師對實施語言教學的英語教師進行相關行業知識培訓與答疑，提供教學指南和課程教學指導，使現場導師領悟教學內容、掌握與教學內容匹配的教學方法。endprint

第三，課程資源本土化。現場導師根據本校情況與個人教學特點，對在線課程資源進行個性化處理，刪減內容或增補本地化的教學素材。

第四，線上教學。現場導師布置、指導與協助學生完成線上資源學習任務。學生在完成知識點練習后才可解鎖下個知識點視頻。當學生完成整個單元的知識點的解鎖，會自動獲得線上教師推送的本單元思維導圖，即碎片化知識點的整合知識圖譜，同時也會獲得課程自動生成的單元學習評價與獎勵。

第五，現場教學實施。線上導師整合碎片化知識點為一個任務流程，設計單元任務型語言活動。現場導師經過線上導師的指導與培訓，因地制宜展開課堂活動實踐。以英語為工作語言完成單元實踐任務，現場導師還引導學生課堂討論小組活動，進行答疑與考核，實現知識的內化和語言的應用實踐（見下頁圖3）。

第六，提煉反饋。現場導師上傳特色的本地化課程資源至課程網絡平臺。審視教學過程，提煉教學經驗，反饋給線上導師，協助線上導師優化教學內容與設計，實現EOP課程資源的正態循環，提升教學質量。

基于對流程分析，該模式可被解讀為MOOC+ Classroom teachers training +Localization +Classroom（線上+現場導師培訓+課程資源本地化+現場教學）。下頁圖4顯示，MOOC與Classroom相融合的SPOC模式，兩側留白較多，尚待優化。而“線上現場雙導師”模式引入“現場導師培訓”與“課程資源本地化”，使之成為SPOC模式有力側翼支撐，形成一個穩固的、不斷優化循環的生態教學整體。

MOOC，Classroom，Classroom teachers training，Localization 四個要素相互依存構成 “線上現場雙導師”模式。MOOC推送碎片化知識點，解鎖知識點，展示單元知識圖譜是專業知識解構、整合與重構之過程，也是現場語言實踐活動實施的基礎。Classroom是學習的主戰場，學生以英語為工作語言完成任務，將線上所習得知識融會貫通，進行知識內化。Classroom teachers training（現場導師培訓）幫助缺乏行業知識的英語教師了解專業知識，更好理解授課內容；Localization（本地化）是現場導師根據本校學情及教學現狀，對線上課程資源進行本地化整改，同時Localization也會對在線課程資源進行豐富。

三、“線上現場雙導師”模式的特色

線上現場雙導師”模式為學生提供了一個可取得職業能力學習成果的平臺[8]，具有如下特色：

第一，課程設計。該模式要求線上導師整體設計線上與線下教學，將線上知識點推送與線下課堂語言實踐活動結合起來。線上導師對課程的設計是整個生態模式得以良性循環的基礎。

第二，課程內容。MOOC線上教學內容含以專業知識為中心的理解類模塊（微課、視頻資源、電子閱讀資料等），分享類（實踐演示、優質成果展示等），評估類（在線自動測試評分排名等）。基于“行業+語言”之課程特點，EOP線上教學以微課為載體，以知識點推送為目的，輔以任務型語言實踐活動演示，再以思維導圖整合碎片化知識，實現專業知識由簡到難、從部分至整體的層層推進。針對高職生學習自主性弱，單元知識點推送呈現逐級解鎖遞進關系，幫助學生堅持在線學習。

第三，導師角色。明確提出雙導師制度，線上導師與現場導師協作完成教學任務。由于EOP課程對于教師英語技能與專業知識的雙重要求導致并非所有教師都有條件與能力去制作優質線上課程，而名家名師能夠進行課堂教學或跨校的教學時間與機會非常有限。雙導師制度支持跨校合作，選出行業專業知識豐富，英語嫻熟的名家名師負責課程設計，再由現場導師督促學生線上學習與實施課堂教學，實現優質教學資源本地化。此外，線上導師還需對現場導師進行培訓、幫助其更深入解教學內容與目的。雙導師制度明確線上名師與現場教師分工，實現優質教學資源的共享與緩解教師實施線上與線下教學的壓力，更可促進現場導師的專業發展和業務成長。

第四，教學流程。對照MOOC、SPOC，雙導師制度增加了Classroom teachers training Localization（現場導師培訓）與Localization（課程資源本地化）兩個全新流程，使得整個教學流程不留白，實現線上教學與線下教學的無縫銜接。線上名家名師對線下普通教師進行培訓，保證其具備一定的專業知識，順利展開教學。線下教師在課堂實施與組織的任務型語言實踐活動實現線上資源本地化。漸次成長的現場導師還可篩選優質本地化課程資源上傳網絡學習平臺。通過名家名師以及不同學校現場導師對于同一課程資源的不斷積累與迭代，實現教學平臺資源的日益豐富，形成龐大的資源庫。

第五，可共享性。由于該模式提供優質線上教學資源與名家名師培訓，大幅度提升了線上教學資源質量，可以同時在一校多班或多校實施，有利于優質教學資源的共享與推廣。特別對于落后地區或師資配備欠缺的高職院校，該模式讓學生享受優質資源，更有助于豐富教師的業務知識和提高教學水平，節省整體教學成本與共享優質課程資源。

第六，學習評價。該模式綜合過程性與總結性評價、線上與線下評價、客觀評價與主觀評價等多種評價方式。線上單元知識推送與知識解鎖采用過程性評價，現場任務型語言實踐活動使用總結性評價。針對高職生學習自覺性差、自主性弱等特點，適當提高線上學習行為（網上學習時長、視頻播放次數、知識點解鎖速度、進程等）的評價占比，系統根據線上學習行為與單元習題完成質量給出階段性客觀評價。線下評價由現場導師根據學生完成任務型語言實踐活動的質量以及語言產出能力進行階段性主觀評價。最終，學習成果采用線上線下綜合評價。通過對學習過程的動態監控、知識點解鎖強制推進及現場語言實踐活動，能夠指導與調節學習進度，實現學習的持續性與有效性，緩解高職生惰性強、自覺性差等現實。

結語

高職EOP“線上現場雙導師”模式對MOOC，SPOC模式進行優化，在實施線上知識點推送與線下語言實踐的混合教學實踐中，考慮了線上與線下有機融合的實施難度，關照了教師實施線上線下教學的壓力較大、英語教師行業知識欠缺等現實，依托在線學習平臺和信息化教學資源，對于課程設計和教學流程予以改革與優化，使得整個EOP教學過程形成一個良性的循環系統，節省整體教學成本，實現優質資源大范圍共享和漸次建成強大的EOP資源庫，漸次縮小不同區域教學差距。該模式的提出有望為高職EOP教學的質量提升提供一條可供參考的實踐路徑。作為一種新生事物，高職EOP教學的“線上現場雙導師”模式還有待持續改進與完善。

參考文獻：

[1] 教育部關于印發《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》的通知（教技[2012]5號文件）[Z].2012.

[2] 張宙.基于“互聯網+”的高職行業英語教學模式探究[J].外語電化教學，2016，（2）：75-79.

[3] 劉戴琳.學習、參與，做高職外語教學改革的推動者[C]//第八屆全國高職院校英語教學高級論壇文集，2014.

[4] 左娜，王祖源，吳天剛.SPOC對MOOC模式的創新與反思[J].中國教育信息化，2016，（2）：6-9.

[5] 鄧霄云.從MOOC到SPOC的教學改革思考[J].亞太教育，2015，（7）：132-133.

[6] 賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育，2015，（3）：22-29.

[7] 金雁.“線上+現場”融合教學的實踐新探索[J].開放學習研究，2016，（1）：33-36.

[8] Al-Atabi，M.&J.Deboer.Teaching entrepreneurship using Massive Open Online Course（MOOC） [J].Technovation，2014，（34）：261-264.

[責任編輯 吳 迪]endprint