基于生命周期的高職專業持續建設探討

戴穎達

摘 要：本文基于生命周期理念探討高職專業持續建設的模式，分析新西蘭資格框架下的生命周期模型的應用。在此基礎上，開發出“人才培養體系螺旋環”和“項目教學閉環過程”等基于生命周期的專業建設模式，并從精品資源、專業標準、評估體系等專業建設核心環節的生命周期模式提出反思和展望。

關鍵詞：生命周期；高職教育；專業持續建設

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

一、問題的提出

近年教育部國內高校 “雙一流大學”建設正在推進并廣泛熱議，“一流”高職院校的建設也在部分省市展開，高校實施“一流”戰略是沖擊國內外頂尖學校和專業的發展規劃。同時，“中國制造2025”規劃已經出爐，高職教育要服務“中國制造2025”發展戰略，必須同步實施“一流”戰略。高職教育人才培養模式要滿足國家發展戰略和產業高端重點領域需求，需要探索以專業持續建設為核心的人才培養路徑轉變，追求從中低端技能型到高端綜合型的人才培養層次超越。

生命周期理念在國外職業教育資格認證中廣泛采用。最近頗受關注的《悉尼協議》（HKIE），是由西方多個發達國家面向高職工程教育的互認通用標準，其基于生命周期理念的四個核心內容是學生中心、成果導向、持續改進和基于實證等具體方法。新西蘭高職教育的資格框架模式（NZQF）也是基于生命周期理念的質量保障體系，對學校、專業、課程等層次分別開展資格認證。目前我國高職教育還沒有統一的資格認證體系，在教育部開展的高職質量標準體系和質量診斷與改進工作中可以融入生命周期模式，在專業建設、甚至是資格認證、質量管理等多方面與發達國家接軌。

二、生命周期理論內涵

生命周期（Life Cycle） 概念是源自系統工程，可以理解為“從搖籃到墳墓”（Cradle-to-Grave）的整個過程，在產品生命周期、企業生命周期到行業生命周期、客戶生命周期等諸多領域已經廣泛應用。生命周期理論也不斷發展，目前在工業、服務業、國際貿易等很多行業都得到運用，將生命周期理論與專業技術相結合是一種更加高效的、整體性的管理模式，可以降低管理成本。

（一）貿易服務產品生命周期的由來

1957年，美國的波茲（Booz）和阿倫（Allen）在其《新產品管理》一書中最先提出了產品生命周期的概念，產品生命如同人的生命，要經歷從開發、投產、成長、成熟到退出市場等不同階段。1966年弗農（Raymond Vernon）在美國《經濟學季刊》上發表《產品周期中的國際貿易與國際投資》，進一步提出貿易服務產品生命周期理論，由于貿易國間的技術差距產生國際貿易服務，在貿易的不同階段，技術差距也會改變貿易國間的比較優勢，引起貿易國間的貿易格局發生變化，貿易服務產品就要隨之變化。根據世貿組織《服務貿易總協定》（GATS）的規定，教育服務產品是貿易服務的一個重要領域，目前我國主要還是教育輸出國，教育服務貿易逆差比較大。我國教育服務產品與歐美發達國家比較，特別是高等職業教育起步建設晚、長期基礎薄、體制不健全、關注投入不足等問題，按照GATS承諾，我國教育產品要全面放開，與高等教育體系成熟的歐美國家共同競爭、面臨挑戰。近年來，我國高等職業教育規模盡管發展很快，但與主要教育輸出國競爭還是處于弱勢，來自高等職業教育的智力輸出與貿易大國地位很不相稱，我國高職教育面臨由規模數量到內涵質量的轉型發展。

（二）高職專業建設生命周期的成因

專業發展水平代表了高職院校的核心競爭力，專業特色決定了學校的品牌。運用貿易服務產品生命周期理論對我國高職服務產品的發展階段進行生命周期分析，從專業開發、專業設置和專業成熟到專業完全退出學校教育活動等不同階段探討。具體來說，可分為四個階段：即初創階段、成長階段、成熟階段和衰退階段。高職院校專業建設要遵循高職專業建設生命周期規律，同時兼顧專業行業、企業等不同生命周期階段的特點進行個性化的管理，細化高職專業建設特點，開發合適的高職教育專業建設管理模式。

三、新西蘭生命周期模式

新西蘭高等教育與我國一樣，走過從規模發展到質量控制的軌跡，90年代開始探索“新西蘭模式”得到國際上廣泛認同。其學生質量保障體系的核心是新西蘭資格框架（The New Zealand Qualifications Framework， NZQF），通過學歷資格框架，學生以往的所學的知識、經歷的工作都可以得到權威的資格認證。新西蘭于1991年正式頒布實施全國統一的資格框架，實行資格證書制度。

（一）新西蘭資格生命周期

新西蘭資格生命周期（Qualification lifecycle）是所有NZQF批準的資格證書被定期評審，以確保他們持續有效地符合學生、行業和利益相關方的需求（圖1）。評審向資格認證開發者和利益相關者提供機會，再確認資格證書的需求是否合適、符合設計要求。評審按照NZQF的資格認證清單或者之前的評審結果必須是五年內完成間隔一次，其他評審頻率還要考慮行業和資格認證的規模。資格證書評審結果公布于新版資格證書，還有新的評審日期。按照評審結果，資格證書如果沒有進入新的注冊名單就被終止，即到資格證書有效期滿就被終止、不能繼續使用。新的資格證書可以被開發、以取代終止的資格證書。

（二）課程生命周期模型

我們與新西蘭懷卡托理工學院（Wintec）合作中新高等職業教育質量保證系統比較研究項目，重點是關注雙方感興趣的旅游管理、市場營銷、教師能力培訓和數控技術等四個高職專業在設計、開發和實施等方面的教學標準和標準實施程序，該項目成果將對中新國際合作專業的學術和質量管理機制等方面提供指導。Wintec在項目中提出了課程生命周期模型（Model Curriculum Lifecycle），包括設計、開發、實施、評估等四個階段，分析了教學理念、教學內容、評估結構、標準、教學方法等方面在專業建設的應用（圖2）。endprint

1.決定開發：新西蘭職業教育的專業設置是在與行業、企業和社會緊密聯系的基礎上建立起來的，專業設置首先要向行業、社會等利益相關方調研，識別和確認所需的核心技能、專業知識等職業能力需求。然后向利益相關方承諾人才培養方案并提出申請。學生畢業應該完成相關課程的學習，課程團隊也需要演示如何滿足最新知識結構和組織方向。

2.統一標準：與利益相關方協商一致后，要進一步開發課程了。這涉及到核心開發團隊調整行業的畢業生需求與全國認可的學習成果和明顯的行為標準一致。這些結果和標準通常被當作標準。在新西蘭學科具體學習成果和相關行為標準在學科具體單元標準里有敘述。

3.申請實施：當新資格的初級課程結構已被確認和確保學院尋求獲得來自國家機構的實施項目資金。首先向NZQF提交課程文件，然后調整適合的課程文件由一個獨立小組報告新西蘭學歷署（The New Zealand Qualifications Authority，NZQA）。學院開發的所有課程資料向NZQA和高等教育委員會（Tertiary Education Commission， TEC）展示，確保有教學場地、師資隊伍、評估政策、評估和整改程序和質量保證過程等資源、來有效地實施教學。

4.準備實施：學院資格已經得到批準并獲得資金支持，實施包括符合有效的金融法規、采購所需設備、編制學生指南和手冊，建立評估程序和過程、確認模塊和評估權重。

5.課程教學：所有的學院和政府要求滿足以后，資格就可以實施了。準備課程資源如編制課程表、配備教室和建立評估機制。編制學生課程手冊并發給學生，手冊描述所承擔的評估任務，評估任務權重和市場需求時間表。

6.資格評估：每個資格每年一次評估，按照NZQA要求由指定機構完成。評估使用定量和定性數據，包括課程和完成資格的教學指標、畢業生目的地調查結果、學生對教學、內容和管理等的認知，還包括學院和專業委員會反饋。

新西蘭高職教育的資格框架模式（NZQF）是新西蘭職業教育的核心內容，也是新西蘭對其參與的國內外職業教育的權威資格認證，保證其職業教育的優質發展和與行業、企業、專業同步建設。

四、高職專業持續建設的策略

（一）人才培養體系螺旋環

人才培養體系螺旋環是一個依次循環進行的過程，包括人才培養質量的產生、形成和實現過程稱為“螺旋形上升過程”（圖3）。這一過程包括一系列循序漸進的活動，從企業職業能力與工作過程等企業人才需求調研開始，按照職業崗位需求明確人才培養目標，依次進行包括職業崗位調研、工作崗位確定、典型任務分析、行動領域歸納、學習領域開發、學習情境設計、項目教學實施、考核評價體系等人才培養環節，最后又重新回到新的意義上的企業人才需求調研。在這一“螺旋形上升過程”中，各環節之間一環扣一環，互相依存、互相促進、互相制約、不斷循環、周而復始。人才培養實施每經過一次循環，人才培養質量就得到一次提高，不斷對接行業、企業、社會等相關方的人才需求和提升學生就業競爭力。

“螺旋形上升過程”是從生命周期角度描述人才培養質量形成、人才培養質量實施和人才培養質量實現等過程的，按照這一過程實現人才培養質量需要學校、企業、社會等相關方合作共同完成：

1.職業崗位調研：通過深入企業調研、與企業專家訪談，了解企業工作過程和職業能力需求。

2.工作崗位確定：通過近三年專業畢業生主要從事工作崗位和企業需求的調研分析，了解培養的學生專業能力所對應的企業工作崗位細分和崗位職責。

3.典型任務分析：以基層崗位群職責要求為出發點，分類歸納典型工作任務和工作過程，以及典型崗位能力，滿足課程開放性的要求。

4.行動領域歸納：以企業典型工作任務和崗位能力要求為出發點，根據能力復雜程度整合典型工作任務形成綜合崗位工作能力領域，分解為：知識目標、能力目標、素質目標。

5.學習領域轉換：按照基層崗位群的典型工作任務和崗位能力，并根據學生認知及職業成長規律，參照職業行動領域的難易程度遞進重構行動領域，轉換為學習領域。

6.學習情境設計：以企業典型工作過程重構課程結構，設計學習情境，每個學習情境都是基于一個完整的工作過程。

7.項目教學實施：按照企業的工作崗位和工作過程分解學習領域，設計主題學習單元，遵循人才職業能力的基本規律，基于企業具體的工作任務設計項目教學。

8.考核評價體系：采用全程的項目化、形成性過程考核，針對不同的工作項目，教師通過對學生分組討論、自主總結、項目工作單、實訓報告等完成情況的考核。

（二）項目教學閉環過程

在人才培養質量實施環節的項目教學實施中，基于生命周期角度完成項目教學閉環過程（圖4），通過企業工作訓練，指導學生掌握職業能力技能。

1.項目問題確認：老師明確學生的學習目標和完成的工作項目，講授學生必須掌握的相關知識和技能；學生查找相關資料，獲取完成工作項目所需的信息和資源。

2.實施方案策劃：學生結合工作項目任務有針對性地開展案例討論；學生收集與工作任務相關的資料，學生工作小組討論工作方案可行性、策劃實施項目的具體可行方案。

3.工作計劃制定：學生制定工作項目實施計劃，提出問題、解決步驟、提交方式和人員分工等內容；分析采取步驟的正確性和合理安排資源，最終形成可行的工作計劃。endprint

4.工作任務實施：學生按照工作項目計劃，分步驟實施任務，完成工作項目的同時也使職業能力得到訓練和實踐；教師對學生完成的工作情況，也要及時地進行督查、恰到好處的點撥。

5.項目檢查確認：依據實施方案的工作目標，采用工作過程記錄、組內任務自查、組間項目互查、教師組織答辯等多種工作效果確認，檢查是否正確實施計劃，保證工作項目順利完成。

6.項目評估整理：項目小組通過項目報告展示、工作結果答辯等方式匯報項目完成成果，項目評估過程由老師組織，評價學生方案并對整個學習過程進行系統地整理歸納。同時，教師對在討論中出現的知識性錯誤、知識漏洞或不嚴密、不規范的表述加以糾正。

按資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估等企業具體工作過程實施項目教學，按照相同的工作步驟和工作思路實施工作任務，學生首先學習與工作任務相關的專業理論知識，查找設計的各種資料等，體現“做中學”的教學思想。由于是基于真實的企業工作任務，學生不僅要縱向地完成工作項目訓練，還要適度橫向地引入模塊化知識點。通過靈活的模塊化課程重構知識體系，學生不僅熟能生巧，逐步學到普適性的工作思路，而且職業能力和職業素養得到提高。

（三）反思與展望

高職教育是離社會、經濟最近的民生工程，是培養社會迫切需求的高素質技能型人才的質量工程，是關系到國家、社會、家庭未來發展的戰略工程。因此應該遵循學生的認知學習規律，采取循序漸進的方式，將理論和實踐有機結合，基于生命周期模式實現專業持續建設和發展。

教育部對精品資源共享課提出“街接—轉型—升級—創新”的建設策略，我們將課程教學思想、教學內容、教學方法、教學過程等精品資源建設的基本資源，與原精品課程進行街接；將項目教學實施中教學要求、教學設計、評價考核、教材、知識點注釋 、能力點注釋等精品資源建設的關鍵內容升級；拓展資源則是緊跟新技術、新項目和新問題，支持課程教學和學習過程動態調整。精品資源目前只有資源共享、立項申報等建設環節，并未組織統一的評審和認證，精品資源建設不能僅依靠學校完成，國家要建立精品資源的資格評審框架，且由第三方組織專家完成評審，教育部頒發認證，并不斷完善精品資源的開發、共享、高質、監督等服務社會功能，甚至形成靈活的準入和退出機制，保證精品教學資源的健康發展。

新西蘭等職業教育發達國家根據國家職業資格框架進行專業人才培養并實現了與本科教育的互通，體現了專業建設與發展的主流模式。對比我國高職教育專業建設體系，可以依托的行業標準、職業標準普遍缺乏權威性且有的專業根本沒有標準參考，迫使很多高職院校與企業等相關方自行設計專業教學標準和課程標準等內容，但標準開發后又缺乏國家教育部門和行業協會等權威機構認證。因此，高職教育實現“推進專業教學緊貼技術進步和生產實際，對接最新職業標準、行業標準和崗位規范”的國家要求，需要有國家戰略引導，還需要標準化、規范化、體系化、框架化的持續建設。

教育部對我國高職院校開展了2004年“高職高專院校人才培養工作水平評估”和2008年 “高職院校人才培養工作評估”兩輪辦學評估，對專業建設情況的評估都是其中重要內容。這些評估結果代表國家對專業建設的權威認證，各個高職院校也是全力以赴迎接評估。但是高職院校一般是推薦優秀專業、品牌專業、特色專業等參與評估，而不是發達國家的所有專業資格認證。應繼續完善評價體系，將專業設置和管理、專業人才培養方案與實施、專業條件建設與保障、課程建設與細化、專業服務能力建設、專業國際化等方面作為重要要素，同時也是一個建設項目周期完成要評估，要形成持續、動態的第三方考核評估體系。

高職教育只有倒逼專業改革與建設，才能在教學質量上獲得認可。高職教育專業持續建設在管理上呼喚一種新的模式，既能體現專業發展對接產業需求的全程性、動態性，又能尊重專業在生命周期各個階段的個性特征，實現自主發展。將生命周期理念應用到高職教育專業持續建設中，構建基于專生命周期的高職教育業發展模式，實現高職院校多元管理與自主管理的融合。

參考文獻

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