論高師“文學概論課程教學論”教改教研意義

摘 要：高師院校作為教師人才培養搖籃，應該基于師范教育特色優勢加強“大學課程教學論”研究。針對中文專業文學概論課程性質特點，構建“文學概論課程教學論”體系模式，是課程建設與教學改革結合的結果，旨在探索文學概論課程教學規律特征，有機整合教學資源、學理結構、知識譜系、理論體系、實踐應用等課程資源，提高課程教學自覺意識，發揮教師教改教研的主體性和能動性，提高教學水平及其人才培養質量，推動教學改革深化拓展。

關鍵詞：高師中文專業；文學概論；大學課程教學論；課程建設；教學改革

高師因其師范院校辦學定位及其為基礎教育培養合格師資的人才培養目標的設定，從而在課程體系、課程結構、課程設置、教學內容、教學形式、教學方法、教學見習和實習等一系列活動環節及其教育體制、制度、機制上都具有師范性優勢和特點，由此形成不同于綜合性大學及其他類型大學的辦學特色。這通常以師范院校課程體系結構板塊中的教育類課程體現，如教育學、心理學、中學學科教學論等；同時也通過注重師德教育、基本素質、技能技術、教學方法等以彰顯師范教育特點。當然，師范院校所開設專業課程盡管與綜合性大學及其一般院校同一專業課程沒有太大差別，但也會因師范性而形成專業課程的特色特點。人們通常將高師性質、培養目標和課程體系所設置的教育類課程視為辦學特色優勢所在，而忽略高師專業課程教學的特點。因此，在高師專業課程教學實踐中不僅課程教學特點特色并不為人所重視，更缺乏對高師專業課程教學規律及其教學方法的研究和探討。

毋庸置疑，高師院校都十分重視學科教學論課程的教學和研究，但往往局限于中學學科教學論，諸如中學語文教學論、中學數學教學論、中學外語教學論等，而忽視對高師專業課程教學規律及其教學論研究。作為高師院校，應該在重視中學學科教學論研究的同時，也要重視高師課程教學論的研究。這一方面是為了使高師專業課程也應該具有師范性特點，另一方面也是為了加強大學專業課程本身的建設。因此，針對高師文學概論課程而言，提出文學概論課程教學論是順理成章的。一門課程應該有這門課程性質特征及其教學規律，應該有這門課程的教學理論和知識系統，應該有這門課程的教學法、教學論、教育學，這既是課程合理性、科學性、專業性的理論依據，又是課程建設、教學內容、教學方法、人才培養的實踐基礎。作為高師專業課程教師，不僅應該知道教什么，而且還應懂得怎樣教、為什么教、如何教好，提高對“課程是教學內容和進程的總和”[1]的認識，才能取得良好的教學效果和提高人才培養質量。因此，本文提出高師“文學概論課程教學論”命題，以期推動大學課程教學論構建，達到深化拓展高校教學改革與教學研究創新發展的目的。

一、提升文學概論課程認識，探索課程教學規律與特點

文學概論課程建設與教學改革首先是從教材改革起步的，改革開放近40年涌現出上百部文學概論教材，脫穎而出被公認為更新換代的是童慶炳主編的《文學理論教程》[2]。教材改革不僅揭開文學概論課程教學改革序幕，而且推動文學理論批評創新發展及其觀念變革。童慶炳提出文學理論“雙向拓展”觀念：“雙向拓展是指向宏觀和微觀兩方面拓展。從宏觀方面拓展，就是讓學生始終關注學術前沿，關注當前正在興起的文化研究的思潮，我們試圖把文化研究中國化，叫作‘文化詩學；從微觀方向拓展，就是強調文本的分析，讓學生有對作品的分析能力。”[3]即從宏觀的文化詩學與微觀的文學批評進行文學概論課程教學改革的雙向拓展。對于文學概論課程改革與教學改革而言也是如此，首先必須面對這一課程的基本認識問題。

關于文學概論課程性質特征及其定位，涉及觀念、思維、認識、態度、方法等一系列問題。因此，確立高師文學概論課程教學論研究思路，必須首先端正和提高對文學概論課程認識，以便進一步厘清課程性質特征，找準它在中文專業課程體系中的定位，為其教學改革和教學研究奠定基礎。

其一，文學概論課程的理論性與實踐性定位。雖然誰都反對將理論視為教條或空頭理論，誰都會認識到理論與實踐結合的重要性，但一方面是因其將文學概論課程定位為理論性課程而產生出只講理論的誤解，從而造成理論與實踐的脫節；另一方面是在教學實踐中，使文學理論與實踐結合有一定難度，教師會自覺或不自覺地使其教學內容理論化、概念化、抽象化。當然，力圖將理論體系化、知識化、系統化作為大學教育而言是必要的，但如果理論既無法體現出實踐性品格，又無法更好地讓學生接受，這就必然產生理論與實踐脫節從而導致理論抽象化、概念化、教條化的誤區。因此，只有對文學理論的實踐性品格有足夠認識，才能對文學理論有正確的認識。文學理論的實踐性品格是決定文學理論的合理性、合法性的依據，而且也是決定文學理論的正確性、有效性、實用性的根據。文學理論立足于實踐，從實踐中來，回到實踐中去，理論之所以正確，就在于它能運用和適用于實踐，因而實踐性品格是檢驗和決定理論正確與否及其有否價值的重要尺度。從這個意義而言，文學理論是具有實踐性品格的理論，文學概論課程也應是具有實踐性品格的課程。作為教學內容的具有實踐性品格的文學理論在教學中就更應該體現出課程的實踐性品格，體現出理論教學的實踐性風格和特色。我們不難發現，那些上文學理論課程受到學生歡迎的、獲得良好教學效果的老師，往往是從文學實踐出發和教學實踐出發而逐步推向理論，從而將理論與實踐有機結合，深入淺出、潛移默化地進行理論教學，將抽象、枯燥、教條式的理論轉化為鮮活、生動、具體可感的理論，使“灰色的理論”轉化為“綠色的理論”。

其二，文學概論課程的基礎性與應用性定位。教學要講效果，文學理論也要講效果，文學理論教學必須堅持實效性原則才能在教學中使理論與實踐結合，注重教學實踐性環節。教學實效性并非僅僅是指教師上課受到學生歡迎，有一個良好的接受效果，而且更重要的是指所教授的理論、知識切實可行、可用。這一方面要充分考慮作為教學內容的文學理論本身是否正確，是否合時、合用，是否能解決現實理論問題和實踐問題；另一方面也要充分考慮文學理論教學方法也是否正確、合時、合用，能否解決學生學習的問題和面向現實解決問題。因此，文學概論教學的實效性和文學理論的實效性同等重要，我們在教學中不僅要考慮教學內容的文學理論實效性，而且還要考慮文學概論教學的實效性。具體而言，文學概論教學的實效性原則體現在：一是善于聯系文學實踐來討論文學理論；二是善于聯系當前的文學實際來討論文學理論；三是善于聯系學生的學習實際來討論文學理論；四是善于聯系文學理論發展的前沿成果來討論文學理論；五是善于聯系教師的科研成果來討論文學理論。如果只埋頭播種，而不考慮收獲，這樣的教學是無效勞動、是無用功的作為，所教授的文學理論無疑也是空洞的理論、教條的理論、沒有實效的理論。

其三，文學概論課程的活動性與互動性定位。從廣義而言，教學也是一種實踐活動，盡管教學內容是理論或書本知識，故而往往被認為是理論活動。但只要將教學視為活動，活動的實踐性品格是顯而易見的，而且在教學活動中是應該受到充分重視的。因此，我們應該重視從活動尤其是從實踐活動角度來看教學。首先是將教學活動視為一個過程，這就必然會呈現出活動的階段性、步驟、程序、效果，其中的實踐性品格就能體現出來。同時將文學理論教學視為一個活動過程，也必然會有界定、判斷、說明、論證、分析等理論思辨過程，從活動形式而言何嘗不是一個概念、命題、原理表述的實踐過程，因而注重在理論教學過程中的活動的實踐性品格是非常重要的，況且在其理論講授活動中實踐性環節更是強化實踐性品格的。其次，教師的教的活動和學生的學的活動也會因其活動的特點而帶有實踐性。因為教師的教不是因為自己懂得理論和知識，而是要使學生懂得理論與知識，因而要考慮教什么的同時怎么教。學生在學的活動中也不僅是學到理論與知識，而且是學到技能和方法；不僅考慮學什么，而且要考慮怎樣學。因此，教師和學生在教學活動中都是作為活動主體而存在的，都會有一個教和學的活動實踐過程。最后，在教學活動中教師與學生構成主體間性的互動交流關系，實際上也是活動的實踐關系，在雙向交流溝通中既完成了教與學的雙重任務，又使文學理論得到教學實踐的檢驗和升華。

其四，文學概論在中文專業課程體系中的定位。文學概論課程性質特征決定其在中文專業課程體系及其課程結構中的定位。一方面，文學概論是中文專業的基礎性課程，亦即各種類型的文學課程的指導性課程，以其文學理論的基本原理、范疇、命題、批評方法提供文學課程教學基礎及其理論支撐；另一方面是中文專業的指導性課程，以其理論來自于實踐而又指導實踐的理論品質提升文學研究、文學批評、作家作品評論的理論水平，發揮文學理論對于文學創作、文學研究、文學批評的指導作用。再一方面是中文專業的總體性課程，在一定意義上說，所謂“文學概論”就是對古今中外文學現象的概括性總論，也是對文學規律特征的總體認識與系統把握，因此可謂中文專業文學現象、知識結構、知識譜系、理論體系的系統整體的“概論”。

針對高師性質定位及其人才培養目標而言，文學概論課程教學目的主要是培養和訓練學生的理論思維及其理論判斷、分析、評價素質和能力，具體表現在培養學生運用專業理論、知識、范疇、命題以評論、分析作家作品及其文學現象的素質能力上。這應該與基礎教育中的語文課程教學及其課文分析接軌，因此高師文學概論課程教學與中學語文教學對接是理所當然的，也是必須和必然的。

二、探索“文學概論課程教學論”構建思路與研究內容

在厘清和辨析高師文學概論課程性質特征及其定位基礎上，必須進一步研究其課程教學論及其理論與實踐，因此提出“文學概論課程教學論”順勢而發，水到渠成。近年來，我們以“文學概論課程教學論”為教改教研課題，以之作為研究對象及其研究內容，注重從理論研究與實踐探索、課程建設與教學改革、學科建設與課題研究、課堂教學與課外訓練等方面結合，致力于構建“文學概論課程教學論”理論與實踐體系，形成本研究的基本思路與目標。

這一基本思路可概括為：首先，將文學概論課程放置于高師院校專業、學科、課程體系、知識結構、課堂教學、人才培養等教育教學系統中定位。其次，將科學研究中科研與教研結合，一方面為教研及其教學實踐提供科研成果及其學術支撐，另一方面為學術科研提供面向教學實際與專業實踐的問題和需求。再次，著手于文學概論課程教學論框架內容的研究，構建其理論實踐體系及其教學論研究模式。最后，通過研究成果的影響、傳播、示范、輻射作用，闡發文學概論課程教學論的實踐價值和理論意義。這一研究的總體目標設定為：通過文學概論課程教學論研究，旨在推動大學課程教學論構建，達到推進課程建設與教學改革結合、形成科學系統的專業體系與課程體系、以高度的“教學自覺”深化教學改革與教學研究、提高教學水平與人才培養質量的目標。

在確定基本思路與研究目標基礎上，繼而探索高師文學概論課程教學論研究路徑，具體表現為五位一體路徑：一是對文學概論課程教學實踐進行整體性改革和創新；二是建立大學課程建設與教學改革同步發展模式；三是創構文學概論課程教學論，包括理論、知識與實踐整體化結構和體系；四是推動課程建設和教學改革的深化發展；五是提高教師教學水平及其教學研究和教學改革的自覺性。如何夯實其理論構建與實踐探索基礎，必須著重從三方面考慮問題：一方面是考慮課程教學論的課程資源和課程要素構成。朱慕菊主編的《走進新課程》認為：“課程資源是指形成課程的要素來源及實施課程的必要而直接的條件。例如，知識、技能、經驗、活動方式和方法、情感態度與價值觀以及培養目標等方面的因素，就是課程的要素來源。它們的特點是作用于課程，并且能夠成為課程的要素。”[4]課程資源和課程要素應在課程架構中體現并構成體系、系統和結構，必須立足于資源發掘、資源整合、資源優化及其課程要素綜合、結構調整、構成系統，使課程資源能夠更好地轉化為課程要素。另一方面考慮課程教學論的課堂教學活動及其教學行為要素構成。也就是說從教學活動構成論的研究視角考慮課堂教學活動設計、過程、階段、環節、結構、效果、構成等要素結構及系統，將課程教學活動中的主體與客體、教學內容與形式、教學對象與資源、教學方法與手段、教學意圖與效果、課堂教學與實踐教學等教學要素及其關系放置在教學活動中辯證處理。再一方面考慮課程教學論的理論構成，或者說理論板塊組合，從而構成課程教學論的理論體系和教學實踐體系。綜合這三方面的考慮，文學概論課程教學論的基本架構是以理論體系和知識結構為框架，以課程資源和課程要素為基礎，以教學活動過程的內在邏輯和發展線索為結構，構成縱橫交織、多維立體、開放靈活、系統構成的基本架構，表現為一個網狀圓形、多層立體的課程教學體系。

構建高師“文學概論課程教學論”體系大致上劃分10個板塊及其主要內容。一是課程論，包括文學概論課程的歷史源流和沿革；課程性質和特征；課程在中文專業和文藝學學科中的定位；課程與文藝學系列課程群的關系；課程教學觀念更新及其教育理念發展等主要內容。二是教材論，包括文學概論教材的歷史源流和沿革；教材現狀、問題和對策；選用教材和自編教材關系；教材建設的途徑和措施等主要內容。三是教學資源論，包括文學概論課程教學資源的來源和類型；理論資源與實踐材料資源；跨學科綜合資源與新興學科新資源；古今中外文學理論資源的整合和貫通；科研資源轉化為教學資源等主要內容。四是教學內容論，包括文學概論課程對象的文學理論體系和結構；文學理論前沿信息與最新成果；教學內容的理論體系、知識結構與知識譜系構成系統；教學內容的改革和更新等主要內容。五是教學活動論，包括教學主客體關系和主體間性；教學設計的動機意圖與目的效果；教學過程與教學環節；課堂結構及其教學實踐性環節；課程學習考核及其評價方式；教學模式及其人才培養模式改革等主要內容。六是教學方法論，包括課堂教學方法及其文學概論教學法；現代教育技術發展及其教學方法改革；教學方法的工具性與本體性辨析；教學方法的多樣化與靈活性；多媒體教學及其現代教學工具手段；網絡課堂及其互聯網交互式教學方式等主要內容。七是實踐教學論，包括實踐教學體系的構建與建設；實踐教學活動的多種途徑；案例分析與實踐教學關系；課內外實訓與第二課堂拓展；社會調研與田野考察；實踐教學基地建設等主要內容。八是課程特色論，包括高師院校的師范性特色；地方院校的地方性特色；課程資源與教學資源整合特色；跨學科課程教學特色等主要內容。九是教學效果論，包括課程教學效果與學習效果關系；課程教學效果對相關課程的影響力；專業學科評估與課程評估效果；課程教學的示范性與推廣性產生的社會效果；教學質量提升與人才培養效果等主要內容。十是高師專業課程教學與中學語文課程教學對接論，包括高師見習實習的實訓對接；課程教學內容的資源對接；高師課程教學論與中學語文教學論對接；文學理論與文學創作、鑒賞、評論對接；文學概論課程教學與文學理論發展對接等主要內容[5]。

文學概論課程教學論體系結構的形成和建構既要遵循文學理論教學規律，又要遵循文學理論規律和文學規律；既具有課程教學的普遍性，又具有文學理論教學的特殊性；既具有教學論的理論性，又具有教學論的實踐性；既能使教師增強教學的自覺性和理性認識，又能使教師掌握好教學的技巧技能，從而獲得最佳教學效果和人才培養效果。

三、構建“文學概論課程教學論”及其研究的價值意義

對于高師院校專業教育而言，加強“大學課程教學論”理論實踐研究是非常必要的，其教育教學理念觀念更新與頂層設計的價值意義在于：一是更有利于使高師的師范性院校定位更為準確，為基礎教育提供合格師資的人才培養目標更為明確。二是更有利于使高師專業教育與中學各學科課程對接，強化師范生的專業與職業技能和素質。三是更有利于體現素質教育與專業教育結合的精神，使教育教學盡可能滿足社會需求。四是更有利于高校教師能夠掌握大學課程教學理論和方法，提高課程教學水平和質量。五是更有利于深化教改教研與實踐探索，提供高校教師教學主體性與自覺性。六是更有利于高校專業學科建設及其課程建設，推動精品課程與優質課程建設發展。

探索“文學概論課程教學論”是我們對構建“大學課程教學論”的回應與踐行，亦即將頂層設計落實在教學改革與教學研究的理論實踐探索上，落實在針對具體課程教學研究上。因此，構建“文學概論課程教學論”及其針對文學概論課程教學研究是我們的初步探索與嘗試，還需要繼續豐富完善，更需要深化拓展。我們期待能夠拋磚引玉，引發學界關注并積極參與這項工作，更希望能夠帶動高師中文專業各門課程教學論研究，探索“中國古代文學課程教學論”“中國現當代文學課程教學論”“中國少數民族文學課程教學論”“外國文學課程教學論”“古代漢語課程教學論”“現代漢語課程教學論”等所構成的中文專業課程教學論體系。因此，“文學概論課程教學論”研究一方面具有必要性、重要性與合理性，另一方面也具有一定的代表性、示范性、輻射性。概括而論，其價值意義主要表現在五方面。

其一，課程建設與教學改革結合，深化拓展教學研究空間。中國改革在取得重大成就的同時也進入深水區，教育教學改革也不例外，在教學改革不斷深化拓展進程中，深層次問題逐漸凸顯。作為工作在教學第一線的高校教師，必須以問題為導向加強教學研究，深化教學改革。因此，基于教師的本職工作要求及其職責義務所在，必然將教改教研關注點聚焦課程教學。課程教學乃為教育要素構成中最基本而又處于中心地位的基礎元素，直接關系到教師素質水平及其教學效果，關系到教育質量與人才培養質量。從一定意義上說，我們提出構建“大學課程教學論”，致力于“文學概論課程教學論”研究，既是教學改革的問題導向，也是教學研究的問題導向。既是在以往教改教研基礎上不斷深化拓展的結果，也是匯集教改教研成果著眼于突破創新的結果。既著眼于課程建設，又著手于教學改革，能將課程建設、教學改革、教學研究結合，形成資源整合與優勢互補的三位一體合力，能夠在課程建設與教學改革的不斷深化拓展中推動課程教學研究的創新發展。

其二，探索高校課程教學規律特征，構建“大學課程教學論”體系模式。大學課程教學有其自身規律特點，對其研究也不乏經驗和成果，但將其上升到課程教學論來認識，繼而形成大學課程教學論體系，這在高校并不多見。即使教師在長期的教學實踐中積累了不少經驗和體會，在實際教學中也有可能自覺或不自覺地運用一定的課程教學理論與教學方式，但并未形成完整系統的大學課程教學論的理論體系與理論模式，或者還停留在感性和經驗性的傳統教學模式上。因此，探索高校課程教學規律特征，將經驗體會上升到理性認識和理論升華高度，構建“大學課程教學論”體系及其理論模式是非常必要的。也就是說，高校教學研究首先必須立足于課程教學研究，探索課程教學規律特征、功能作用、知識結構、知識譜系、理論體系、實踐應用等價值意義，明確課程教學性質特征及其定位、課程對象與內容、課程教材建設、教學內容與教學方法、課堂教學與課外教學、實訓及其實踐教學、教學效果及其評價、課程建設與評估等要素構成的課程教學體系，構建“大學課程教學論”體系，創新大學課程教學模式。

其三，提升高校課程教學的自覺性，形成教學與科研并重局面。高校教師肩負雙重職責，一是教學，一是科研，如車之兩輪才能并駕齊驅，鳥之雙翼才能展翅高飛。但長期以來高校存在重科研輕教學、科研硬教學軟、科研緊教學松的偏向，造成科研教學失衡狀態，不僅教學得不到應有重視，而且也影響高校整體發展。即便在科研構成中，本應包括學術研究與教學研究兩方面，但重學術研究輕教學研究偏向亦如此。因此，應該針對這一現實問題，確立起高校教師以教學科研兩條腿走路的觀念，以教學為立身之本、以科研為立足之根方為教師之名副其實，也正是提高教師的文化自覺與文化自信的關鍵所在。從高師院校課程教學特點出發，試想一下，如果中文師范專業沒有開設中學語文教學論課程的話，或者沒有對中學語文教學及其教學方法進行研究的話，那么畢業生就業后就難以勝任基礎教育教學工作。同理，高校教師如果能夠勝任專業課程教學的話，那么就應該重視課程教學研究，應該自覺將其研究層次提高到科研高度上認識，使其成為高校教學與科研橋梁及其結合點、契合點與生長點。

其四，課程教學研究有利于推動課程建設向精品課程目標發展。高校實施精品課程工程戰略無疑是對課程建設提出更重要求和目標，已形成上下共識的課程建設熱潮。從教育部實施的國家精品課程建設工程戰略，到各省市教育廳、教育局，再到各高校都建立了不同層次、不同類型的精品課程建設項目規劃、方案、目標，建立相關制度、體制、機制，建立評估體系、評估標準、評估方式、推廣方式等。課程教學研究不僅有利于課程建設與教學改革的深化拓展，而且也有利于推動課程建設向精品課程目標發展。我們所在高校的文學概論課程經過多年來不懈努力，已經建設成為省級重點課程、精品課程，所在文藝學學科也建設成為省級重點學科、重點人文社科基地、優秀教學團隊。我們將課程建設與教學改革結合取得突出成果，獲得國家教學成果二等獎2項，省級教學成果一等獎4項、二等獎1項、三等獎1項；編著文學概論教材及其文藝學系列教材獲得省級高校優秀教材一等獎2項，二等獎2項；出版專著《文學概論課程教學論》、論文集《大學課程教學研究》，發表教學研究論文40多篇，不僅提高文學概論課程教學研究積極性，而且也帶動中文專業各門課程教學論研究興起，形成“大學課程教學論”研究趨向。

其五，“文學概論課程教學論”的應用價值與實踐意義。課程教學研究的立足點與落腳點主要還是基于現實問題與實踐需求。因此，盡管“文學概論課程教學論”是基于教育學、課程論、教學論的理論研究結果，構建了課程教學論的理論體系與知識結構框架，但毫無疑問這是來源于實踐探索、經驗總結的理論升華結果，同時也應該成為經實踐檢驗證明能夠指導實踐提升的研究成果，應該具有應用價值與實踐意義。這主要表現在：一是作為課程建設、教學改革、教學研究項目，我們進行了實踐調研、現實考察、經驗總結、研究現狀綜述等工作，在掌握大量材料基礎上進行研究。二是課程教學論是理論與實踐結合構成的知識體系，既體現理論研究的實踐性品格，又體現實踐研究的學術性品格。從這一角度看，課程教學論其實質就是課程教學實踐論與方法論。三是課程教學論提供案例教學、個案分析、課程教學模式、課堂教學結構、教學方法、實訓方法研究具有鮮明的應用性與實踐性。四是在“文學概論課程教學論”研究同時進行該課程教學改革，主要抓住教材建設、教學內容、教學方法改革，將理論研究落實在教學實踐中，將教改成果轉化為教學實踐效果。五是擴大成果影響力和輻射力，強化其作為高師“大學課程教學論”研究成果的代表性、示范性、推廣性意義，發揮其實踐應用性價值作用，推動高校教學改革不斷深化。

參考文獻：

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[責任編輯：陳立民]