也說“讀”之困境

車霞萍

[摘要]：現在的語文課堂教學中教師過度地注重“讀”，這種“讀”霸天下的現象導致課堂上的讀“泛濫成災”，加上這些讀存在著不少問題和誤區，有的讀的目標不明確，有的讀的時間不恰當，有的讀的方法不得當，有的讀的味道沒出來，有的讀的意義不明顯，有的讀的結果無收獲等，將這些問題暫且稱之為“泛讀”現象，并提出質疑和策略的探討。

[關鍵詞]：泛讀 目標 朗讀 情感

中圖分類號；G623.23

現在的語文課堂教學中，發現有很多老師將“讀”奉為至寶，不讀不成為課堂，少讀不足為好課，讀得越多越好，對于這樣的做法，我不敢茍同。雖說“書讀百遍，其意自見”， 讀固然重要，但是在我們的語文課堂教學里，讓學生“書讀百遍”恐怕有點事倍功半的味道。

張田若先生說過：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”的確，閱讀教學中的“讀”是理解、領悟和吸收閱讀教材的手段。讀的目的還是為了更好地表達，無論是學生的口頭語還是書面語的表達都是通過“讀”這種原生態的方法來達成的。這種手段在我們的語文課堂里卻遭到變相的使用，問題不少。這里暫且用“泛讀”一詞來概括，當不同于課外閱讀之泛讀。

一 讀的目標不明確——讀，當有所指

在課堂教學活動展開時，每個讀的環節都應該有明確的“行為指向”。讀全文是為了什么？讀某個段落是為了什么？讀某個詞某個句又是為了什么？教師都必須精心細致地考慮設計。而且設計的目的要求要有針對性，要考慮學生的年齡特征，針對學生易于忽略的地方提問：要有思考性，要讓學生讀后想一想才能答出；要有層次性，保證每次讀后都有新的收獲，新的體會；要有向心性，始終圍繞文章中心發問，使學生的每一次朗讀都對文本加深一次理解或多得一種感悟。

例如《頤和園》一課：

師：這是一篇寫景文章，在課文里，作者給我們描繪了頤和園的美麗景色。語言優美、精煉，是一篇難得的美文。大家自己來讀一讀吧。

學生開始自由讀。

師：你覺得美嗎？

生：美。

師：誰來美美地讀一讀其中的一段？

一生開始讀“綠漆的柱子，紅漆的欄桿”一段。

師：大家覺得美嗎？

生：美。

師：是啊，在一百多年前，她就已經這么美了。我們再一起來讀一讀，再來感受一下她的美。

生齊讀這一段。

接下來還有個別讀，小組讀，齊讀等形式。

在這堂課中，老師采用了各種不同形式的讀，目的就是讓學生體會頤和園的美，可是，學生真的體會到了嗎？在這種“泛濫成災”的讀中，我看他們不但不感覺到美，反而覺得煩。語文課堂教學中，不能因為為了所謂的“讀”，而拋棄了對語文課的精神內核——語言的品悟。作為一篇美文，其美何在呢？就在與她的語言美、情感美和意境美。當這一切美被堆砌在漫無目的的“泛讀”中時，我們對文本進行的解讀就缺失了“根本”，成了一種架空的“戲說”。

二 讀的時間不恰當——讀，當有所度

張志松先生曾指出，語文教學“不能喧賓奪主，熱熱鬧鬧搞許多名堂，卻沒有把語言文字訓練本身搞好”，時下的一些課堂教學，一味在拓展、延伸上下功夫，還美其名曰“自主閱讀”，課堂看似有了深度、寬度、廣度，其實只是浮光掠影，走馬觀花，文本本身具有的“精神”內涵丟失。

所謂的自主閱讀，就是強調把時間還給學生，讓學生有更多的讀書空間。把時間交給學生，并不是老師放任不管，而是要發揮好教師的主導作用，讀前要設計好明確而具體的問題和任務，讓他們通過讀自己解決，這樣給予充分的信任，使其有事可干，他們是不會浪費時間的。

在一堂語文課上，讓學生讀的時間自然更不能隨心所欲，這在老師精心設計預案時就應該考慮到的，在結合實際操作中的生成情況再另作適當改動。學生讀得不夠，對文本的理解會達不到一定深度；學生讀得太多，則厭倦其中，效果適得其反。這個度當以學生學情為準。

例如：在《圓明園》一文中，第二段與第三段之間情感變化很大，因此我設計了這樣導語“圓明園經過6個皇帝150年的經營，成為當時世界最精美最壯觀的園林。它被稱為‘萬園之園，一切園林之典范，這凝聚多少勞動人民的智慧和血汗??！然而今天我們只能從斷殘枯草中遙想它曾經的輝煌。這是中國近代史上的一次奇恥大辱，是英法列強侵略中國、踐踏人類文章的鐵的罪證?！憋柡で榈膶дZ為下文的讀打下一個感情基調。學生順著這樣的情感走進文本，再去朗讀文本，這樣的朗讀安排可謂恰到好處。

三 讀的方法不正確——讀，當有所法

堅持以讀為本，并不是所有文本都可以“以讀代講”，教師的精講是必不可少的。多讀固然可取，但如果“不會讀”，則適得其反。在教學中要正確、合理地運用“以讀代講”。如果讀書缺乏要求，無正確指導，盲目多讀，也是不可取的。

教師要重視指導朗讀的方法，除了對課文內容和感情的總體把握外，還要指導學生確定重音，掌握停頓，把握好速度和語調，讀好兒化音、語氣詞等

“唱讀”還在各年級中不同程度的存在，低年級中非常突出，這使對文章的理解和體會作者的意圖有很大的負面影響。學生在單個讀時，老師要認真聽，對出現的錯誤，重點是讀音方面和詞語破讀現象，要及時糾正。

在朗讀教學中，教者最感困難的是，雖然三番五次、竭盡全力去進行情感的啟發，可學生還是無動于衷。其原因是多方面的，而他們認識理解能力的欠缺，生活閱歷的不足是主要原因。對此，于永正老師則注意讓學生從朗讀停頓中感受情境，體會情感。如教學《再見了，親人》，在指導朗讀與大娘告別一段時，于老師在引導把握大娘為志愿軍戰士所做的三件事，理解大娘對志愿軍的深情厚誼的基礎上這樣引導——

師：（該生讀完“搶救傷員”這件事時插話）這件事最感人，感情不容易表達，聽于老師讀一下。（師范讀。）endprint

師：大家注意了沒有？”當您回去搶救小孫孫的時候，房子已經炸平了”這句話中間是個逗號，可是老師為什么停了較長時間？

生：房子炸平了，小孫孫炸死了，心里很悲傷，所以……

師：志愿軍說到這里的時候心里很難過。說——

生：說不下去了，所以說到這里停了較長的時間。

師：對了，理解了，感情體會出來了，才能讀好?！埓蠹野选皳尵戎驹杠妭麊T”這件事讀一讀。（生自由讀。）

在這里，于老師巧妙地將朗讀停頓的疑問拋給學生，學生自然將這種語氣與生活實際或感情經歷聯系在一起，從而更好地體會情感，其效果之好是可想而知的。

四 讀的感覺沒滋味——讀，當有所樂

強迫我們去做一件沒滋味的事，是誰都不愿意的，更何況我們面對的是一群活潑天真的小可愛。當他們覺得朗讀是一件多少沒滋味的事時，他們會毫不猶豫地放棄。所以千方百計地讓他們覺得朗讀是多么有味道絕不是一件輕描淡寫的事。

小學生年紀小，卻愛表現自己，好勝心強，組織一些比賽讀、表演讀等會令他們主動去讀。例如：在教學《鸕鶿》一課，指導學生讀漁人是怎樣利用鸕鶿捕魚一段時，叫他們邊讀邊做動作。教室里頓時熱鬧起來，如湖面上沸騰的景象；學生讀得喜笑顏開，如漁人豐收后的喜悅；朗讀聲活潑跳躍，如文中所表達的感情。又如：在初讀課文時，要求學生正確、流利地朗讀課文，安排一個小小比賽，看誰讀得最正確、最流利，并由學生評分，原本枯燥的朗讀學生一下子變得興致勃勃，積極性很高。

在一般情況下，漢語言豐富的內涵和情感都是可以用語言表述的，而由于漢語言具有模糊性特點，有些語句由于生活閱歷的不同，理解水平的不同，認識能力的不同，因而對語義的理解和情感的體會也存在差異。如果我們時時處處都以成人的眼光看孩子，把他們的情感納入作者或教者的情感渠道，這不僅會阻礙學生對朗讀的興趣，而且在一定程度上還影響學生健全人格的形成。在于永正老師的課堂教學中，經常可以聽到他這樣指導朗讀：這一句話該怎么讀呢？你認為該怎么讀就怎么讀，要把你所想的通過朗讀表達出來。然后在學生自我朗讀的基礎上指名朗讀，并讓學生說說自己為什么這么讀，只要言之有理，一概予以肯定。有時班上竟然出現語言、語調、語速、語音表達方面的“針鋒相對”，但于老師并不強求統一，而是尊重學生的理解。這樣能充分發揮學生在朗讀中的主體作用，培養學生自我獲取知識、自我把握學法的能力。更重要的是學生愿意朗讀，樂意朗讀。

五 讀的意義不明顯——讀當有所得

讀了不能就這樣讀了，讀了總得有點收獲?！白x書破萬卷”，為的是什么？為的是“下筆如有神”，“書讀百遍”為的是什么？為的是“其義自見”。我們的語文課堂呢？在短短的四十分鐘時間里，有效的朗讀必將換來有效的理解和感悟。

著名特級教師于永正老師的“三本五重教學法”（以人為本、以讀為本、以創為本，重情趣、重感悟、重積累、重遷移、重習慣），他說“語文教學就是要以學生誦讀原文的練習為主線，就是通過多種方式聯系學生的原有知識和經驗去領悟課文的內涵?！痹谶@里，他雖然強調“讀”的重要性，卻也強調了“讀”的目的性。

由于閱歷、認識理解能力的欠缺，有時學生難以真切地理解課文的思想感情，對此，于永正老師往往不作過多講述，不作過多指點，而是通過情境創設，氣氛渲染，使學生產生如臨其境、似見其景的心理圖像，再讓學生設身處地，朗讀表達。如：《月光曲》8、9節于老師是這樣指導朗讀的——

師：同學們，8、9兩節寫得最美、最動人。貝多芬的美妙琴聲仿佛把兄妹二人帶到了月光下的大海。下面請聽一聽貝多芬的《月光曲》，我想大家一定也會有和兄妹倆同樣美妙的感受。聽過之后，一定會把課文讀得更有感情。（師放《月光曲》片斷。生靜靜地聽著。）

師：多優美的曲子！大家聽過之后，一定會把8、9兩節讀得聲情并茂。（生練讀，指名讀，讀得很有感情。）

師：同學們讀得真好，感情很投入。我都被你們有聲有色的朗讀陶醉了，忘記了下課。

試想，對由《月光曲》產生的美妙想像僅靠語言的點撥，學生朗讀是難以到位的，而以美妙的音樂渲染氣氛，聽其樂，見其景，生其情，學生朗讀課文就達到了“心有靈犀一點通”的境界。于老師趁勢將所有同學的朗讀熱情發揮到了最高點。

如果只是請個別優秀學生來秀一下，那么這個朗讀將是個別學生的良好的自我素質的展示，其它同學只是忠實的聽眾而已，他們沒有絲毫成就感。讓所有的學生在讀中質疑，在讀中解疑，在讀中品味，在讀中生情，這就是讀有所得。

六 讀的結果不理想——讀當有所感

有的老師讓學生不停地讀，先自由朗讀，再默讀，還有老師范讀，學生領讀，師生齊讀、分小組讀，分大組讀，讓學生單個誦讀，分角色朗讀，等等。當然這也是讀文章的方式，但僅僅是為了語文課的“讀”而讀，未必太過牽強。朗讀是情感體會的重要方法，憑借語言文字還原成語言形象，理解語言內涵，理解語言情感，是復雜的心理過程。因此，對一些情感豐富的內容的朗讀指導試圖一蹴而就，是不可能的。須帶學生走近作者，進入課文，全身心地感受，以準確體會、表達情感。

于永正老師善于在教學中引導學生對感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步縮小他們與作者、與文中人物的情感差距，使朗讀達到“言自口出”“情自心達”的效果。如教學《我的伯父魯迅先生》時，于老師把“我呆呆地望著來來往往吊唁的人，想到我就要永遠見不到伯父的面了，聽不到他的聲音了，也得不到他的愛撫了，淚珠兒一滴一滴地掉下來”作為感情朗讀的聚焦點，引導分步朗讀，逐步體會，在學生初讀課文，整體感知內容后，他出示上述片斷，要學生感情朗讀。雖然學生相當賣力，但感情體會不深，只是達到了初步感受的目的。在閱讀“淡水湖，理解魯迅先生“關心后代”的特點后，再次朗讀。此時，學生面對的不是普通的伯父，而是對自己關心愛撫的伯父，朗讀時感情明顯進了一步；在閱讀“談碰壁”一段，理解魯迅先生對舊社會的憎恨的基礎上，再次讓學生朗讀。此時，學生面對的已經不僅僅是關心自己的伯父，而是胸懷全國憎恨敵人的伯父，感情理解前進了一步，朗讀體會也深入了一步。在閱讀“救助車夫”“關心女傭”后，再次朗讀。此時，學生已從整體上理解了伯父的特點，知道他是一個“為自己想得少，為別人想得多”的人，感情體會深了，朗讀中的感情表達就達到了理想的境地。

周一貫老師說：在新課改環境下，在因“亂花漸欲迷人眼”而遭致的實際困境中我們有必要去作一番“尋‘根之旅”。我覺得這“根”就在于“讀”，從改變語文課堂教學中的“泛讀”現象做起，讓語文教學的傳統經驗承自吾輩而更甚，真正做到“眼觀其文，口誦其聲，心惟其意”。

[參考文獻]：

1 周一貫.《尋根之旅：母語教學傳統經驗的讀與思》.《小學語文教學》2009.2總第320期

2 黃桂林.《于永正老師課堂教學藝術研究——朗讀指導的藝術》endprint