小學數學知識概念建構“三巧”

蔡彩玉

【摘要】基于核心素養的教學觀，要求小學數學課堂重視知識概念的建構，理解知識概念意義，本文中筆者提出了巧用“麻煩”、巧用“沖突”、巧用“需要”等途徑，精心設計，巧妙引導，讓學生真正在建構中獲得意義認知，認識到學習的必要性，了解數學與生活的聯系，積極主動去探索，體會數學與生活息息相關，感受數學的價值。

【關鍵詞】小學數學；知識概念建構；途徑

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）06-0163-01

基于核心素養的教學觀，要求小學數學課堂教學更重視學生在理解中應用知識和概念，教師創設的教學情景要具有真實性和問題性，讓知識和概念在學生的學習活動中真正得以內化，讓學生在關鍵能力上得到發展，從而在情感上建立起學生對本學科學習的興趣和探索的欲望。缺乏理解的知識，缺乏理解的概念，往往使學生失去了學習興趣，長此以往，自然數學也失去了其應有的價值。因此，從學習知識或概念的角度來說，我們要讓學生真正在建構中獲得意義認知，認識到學習的必要性，了解數學與生活的聯系，積極主動去探索，體會數學與生活息息相關，感受數學的價值。在本文中，筆者提出了巧用“麻煩”、巧用“沖突”、巧用“需要”等途徑來進行數學知識和概念的建構。

一、巧用“麻煩”，青睞新知

巧用“麻煩”是指學生在利用舊知識解決新問題過程中，雖然舊知識也可以解決問題，但是比較繁瑣。這時老師適時針對舊知識應用中遇到的“麻煩”，引入新知識的學習，把學生從“知足”狀態帶出來探索新知，讓學生感受到新知識的魅力，從而激發學生建構新知的興趣。在教學中，巧用“麻煩”就是要在教學時，通過對比新舊知識應用過程中難易，讓學生感受舊知解決問題時的繁瑣，不便利，感受新知識的便利性和優越性，從而青睞新知。

例如，三年級《認識分數——幾分之一》一課中，如果教學時，老師直接應用分數的初步認識里所學的知識，一塊餅平均分成兩份，其中一份為，直接遷移至平均分成三份為，四份呢？，五份呢？……，學生是遷移了，但是學生并不知道為什么要用分數來表示。

那么怎么“巧用麻煩“來進行有意義的概念建構呢？教師創設情境：一塊餅分給兩個孩子時，每人得到 個餅？（生：半個）；師：一塊餅分給四個孩子呢？（生：半個的一半）……，老師問：那如果一塊餅分給一百個孩子？（學生：……，要怎么表達真的很麻煩。），此時教師適時引導分數的初步認識時的知識點，學生自然而然會遷移的知識，說出，，……。由此可見，教師創設的“麻煩”，讓學生切身體會舊知識的局限性，便會積極主動去探索新知，從而知道認識分數的必要性，而，，……不再是一個個靜止、呆板的符號。

二、巧用“沖突”，激起欲望

心理學的研究表明認知沖突是學生的已有知識和經驗與新知識之間的沖突式差別。認知沖突會引起學生的新奇和錯愕，進而促使其關心和探索的行為。課堂教學中有了認識沖突不僅能激起學生激烈的思維振蕩，又會催生出樂于學習的積極情感，由此把學生帶入“憤悱”的學習境地，為學習新知做了良好的“誘餌”。巧用“沖突”就是要求教師要根據教學內容，充分利用教材中的矛盾因素和學生認知的特點設計沖突，激起學生的好奇心、求知欲和內在學習動機，進而理解學習相關知識概念的意義。

例如吳正憲老師在五年級的《小數除法》的教學中，在教學除數是整數，被除數是小數的除法前先補充了除數是整數，被除數是整數的除法的教學。

她的教學過程如下：

師：（故事引入）甲乙丙丁四個好朋友吃了一頓飯，總共花97元，付款時AA制，請問，甲乙丙丁各自要給收銀員多少錢？

生：（動手計算）97÷4，（回答）報告97÷4=24（元）……1（元）。師：假如我是收銀員，我該向她們每個人收多少錢？

生：24元。

師：24元，我可不干，這樣收我虧了一塊錢。

生：25元。

師：這樣她們就多付了3塊錢。

師：那要怎么解決這一問題？還差的1元如果讓4個人平均分，每個人要交多少錢呢？

生：（交流討論）如何把1元分給4人，如何用列豎式來表示過程。

……吳正憲師指導引出小數點，讓學生理解了小數除法的算理。

深度課堂一定是有沖突的課堂。吳老師從整數除法入手，抓住兒童好奇心強的心理特點，精心設計沖突，使學生處于一種“心求通而未達，口欲言而未能”的狀態，引起學生的探索欲望，促使其積極主動地參與學習。當舊經驗已經解決不了新問題了，產生了認知沖突，這時就激發了學生探究的欲望，調動學生學習的熱情。因此，教學中往往不要讓學生順理成章地接受，適當變化，讓前概念與新概念沖突、舊經驗與新問題沖突，此時學生就急需去探索新知來解決，新知的重要性就不言而喻了。

三、巧用“需要”，感受價值

巧用“需要”是因為數學源于生活，又是人們生活、勞動和學習必不可少的工具，是解決生活問題的鑰匙，因為“需要”去建構數學知識和概念，從而感受到學習數學的價值。巧用“需要”，就是教學時，將數學生活化，在解決生活問題中去體驗、感受，探究，使學生感受到我們生活的世界是一個充滿數學的世界，從而更加熱愛生活，熱愛數學，進而促進學生的全面發展。

例如，五年級的《積的近似數》一課，可以讓學生在做一做中展開教學：小明媽媽到超市中購買食材，其中牛小排的標價是每千克45.25元，問小明，如果需要買1.5 kg應付多少錢？

小明計算得67.875元，那么該付多少錢？67.875元就是67元8角7分5厘，不能這么付吧，大約應該給67元8角。學生根據生活的經驗保留一位小數，因為現在市場上最小面值幾乎都是角，積的近似數自然而然被學生理解。學生明白“為何學習這堂課”，自覺性、積極性不知不覺被調動了，數學價值便潛移默化于學生心中。

學習便是知其源，明其流。學習數學亦是如此，你想傳授知識給學生，需要學生明白其意義，否則學生便難于把握本質。教學中你讓學生體會學習的必要性，學生便欣然去探索。換而言之，數學很有用，不是靠教師的說教，不是靠課堂上貼標簽，而是需要孩子們的親身體驗。總而言之，教學有法，教無定法，如何真正落實素質教育，落實數學核心素養的培養的方法還有很多，還值得我們繼續思考和探索，筆者在這里提出知識和概念“三巧”等建構途徑，拋磚引玉，以期小學數學課堂能更關注知識和概念建構的必要性和意義，主動探究，讓“生本”的課堂更精彩。

參考文獻

[1]吳正憲.吳正憲與小學數學[M].北京：北京師范大學出版社，2006：53.endprint