新形勢下高等院校應用型本科學前教育人才培養的思考

摘要：普及學前教育是未來10年國家教育發展的一大重點。學前教育的大力發展，必然帶動對高素質學前教育師資的大量需求。新形勢下，學前師范教育應大力發展本科教育，加強職后培訓，逐步構建終身教育體系；通過推廣藝術考試和文化考試相結合的招生方式，從生源上確保人才培養目標的實現；以培養理論型與技能型相結合的應用型師資為總目標，注重總體目標與分方向目標的有機結合，使學生學有所專、學有所長、學有所好；通過構建“平臺+模塊”的“理論、能力、素質一體化”課程體系，貫徹落實培養目標；通過樹立“全程式”教育實踐觀念，構建學校與行業共育的多形式、循序漸進的實訓體系，提高學生的實踐能力。

關鍵詞：學前教育；師資培養；應用型；本科院校

學前教育是國家教育事業的重要組成部分，作為指導全國教育改革和發展的綱領性文件，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》相比以往的規劃綱要更加強化了學前教育的內容，明確提出“到2020年，普及學前一年教育，毛入園率達到95%；基本普及學前兩年教育；有條件的地區普及學前三年教育”。普及學前教育，既是規劃綱要的一大亮點，也是未來10年國家教育的一大重點，意義十分重大。基礎教育作為國家教育體系的基礎，由學前教育、義務教育、高中教育三方面組成，學前教育正是基礎的基礎，如果不加強，必將影響整個基礎教育的質量。據統計，未來10年，我國預計有5000萬兒童需要進入幼兒園讀書，而近年來學前兒童“入園難”、“入園貴”的問題卻日益突出，成為各級各類教育的“短板”，投入不足、資源短缺、城鄉發展不平衡等因素長期制約我國學前教育的健康發展。如何解決“入園難”和“入園貴”問題，讓更多的適齡兒童能夠進入教育質量有保證、安全、廉價的幼兒園接受教育，是當前中央和地方政府有關部門發展教育和改善民生工作的重要內容[1]。總體而言，未來10年，社會對學前教育的需求是剛性的，增長趨勢非常明顯。學前教育的大力發展，必然帶動對學前教育師資的大量需求，各級各類學前教育師資培養機構應對社會需求，培養合格的學前教育師資，是當前亟需解決的重要課題。

要擺脫目前本科學前師范教育面臨的困境，除了改變社會對學前教育的認識，提高對學前教育的認可度、關注度和回報率之外，最關鍵的還是要從本科學前師范教育人才培養體系的改革與創新入手，切實提高學前教育本科生的質量，使之滿足當前社會對學前教育師資的需求。

一、培養層次：大力發展本科教育，加強職后培訓，逐步構建終身教育體系

就學前師范教育的培養層次看，綜觀世界各國，幼兒教師學歷層次的提升是教育改革大勢所趨。我國20世紀80年代幼兒教師的學歷要求是中專畢業，20世紀90年代開始推進三、二分段和五年一貫制的大專學歷教育，希望用10年左右時間普及大專并向本科學歷目標過渡，到2020年達到本科化，并有部分研究生成為幼教師資隊伍的骨干力量，實現與國際接軌的目標[5]。實際上，現在的早教機構越來越多，對學前教育師資的要求越來越高，大專生相對于本科生來說，在理論修養上還有所欠缺，遇到各種復雜問題的應對能力不足，只要本科生實現理論知識與實踐技能的有機融合，就完全可以給學前教育帶來新的理念和創造力，正是當前學前教育需要的人才。因此，本科層次是當前學前教育師資培養的主流層次。

在加強全日制本科學前教育師資培養的同時，應加強學前教育師資的職后培訓，逐步構建終身教育體系。高等院校應充分發揮其學術和人力資源優勢，在幼兒教師職前培養和職后培訓中發揮重要的作用。在學前教育師資的職后培訓中，開展多層次、多渠道、多規格、多形式的學歷教育與非學歷教育相結合、長期與短期培訓相輔助的繼續教育，將最新學術思想、教育觀念、教育方法、策略與科研成果及時推廣，介紹給廣大學前教育實踐工作者，更新其教育理念，增強其教育能力，提高其整體素質，以此促進學前教育師資水平的整體提高[5]。

二、招生方式：推廣藝術考試和文化考試相結合的招生方式

從社會需求來看，學前教育專業要求學生既有較高的文化知識水平，又要有一定的藝術素養。因此，招生時不僅要考慮學生有較高的文化素養，也要兼顧學生的藝術素養。過去在本科線上面向普高招生的方式，雖然使生源文化素質有了保證，但因缺乏對考生藝術素養的考核，生源素質難以達到學前教育專業的特殊要求，即使在本科期間開設了較大比重的藝術類課程，但由于學生已錯過藝術啟蒙的最佳年齡，進入大學以后才開始的藝術訓練難以達到學前教育專業人才培養的目標。這也直接導致了本科畢業生的藝術技能比較薄弱，在就業競爭中處于不利地位。對口招生方式是解決這一問題的有效方式，通過從中師、幼師招收學生，在一定程度上保證了考生的藝術素養，但近年來由于中師、幼師生源質量下降，考生的文化素質達不到學前教育專業的培養要求，滿足條件的學生為數不多，對口招生方式存在相當的局限性[4]。因此，高等院校本科學前教育專業的招生方式應跟隨形勢需要作適當的改革，以從生源上保證培養目標的實現。

筆者認為，可結合普高招生和對口招生兩種招生方式的特點，采取藝術考試和文化考試相結合的方式進行招生。學前教育專業不僅要求學生具有較高的理論水平和科研能力，而且從其專業特性出發，充分考慮學前教育的職業特點和幼教師資的素質要求，也要求學生注重藝術技能技巧的培養和實踐能力的鍛煉，二者缺一不可[6]。采取藝術考試和文化考試相結合的方式進行招生，讓考生首先參加音樂或美術專業考試，術科考試合格的考生，采取自愿報名的方式，按照全國普通高考的文化分數單獨劃線，從高到低擇優錄取。文化分數線可略低于文科類本科線而高于藝術類本科線，專業分數線可在普通藝術類專業之下而在術科考試合格線之上。這樣錄取的學生，由于已具有一定的藝術基礎，進入本科學習階段，既有專業技能技巧的訓練和提升，又有扎實的文化和教育理論的學習，完全可以培養成為既有較高的、系統的專業理論知識和科研能力，又有較高教育技能和藝術技能的人才。應該說，這種新的招生方式有利于從生源上確保高等院校本科學前教育專業人才培養目標的實現，可予以推廣。endprint

三、培養目標：以培養理論型與技能型相結合的應用型師資為總目標，注重總體目標與分方向目標的有機結合

培養目標是人才培養的核心理念，關系到人才培養的質量。前面分析，長期以來，本科學前教育專業的培養目標一直主要定位在培養中等幼兒師范學校教育學科的教師、幼兒教育行政部門管理人員及幼兒教育科研人員上，這樣的目標定位已不能適應新時期社會發展的需要。本科學前教育專業應改變狹隘的專業意識，本著理論與實踐并重、觀念與技能并重、學歷與能力并重的原則，培養理論；型與技能型相結合的應用型學前教育專門人才，體現學前教育的專業特色，提高學前教育的專業品位，并逐步建立起具有多層次、多形式、多元化的開放性立體交叉培養目標的學前教育師資培訓體系[3]。這是理論上較為理想的一個總的培養目標，是本科學前教育需要努力實現的培養方向。然而從實際上看，這樣的目標定位卻可能存在過于寬泛的問題，要求學生既有較系統的專業理論，又要有扎實的專業技能，要想在四年中真正培養出上述培養目標中所規定的寬泛的全能型人才，是具有較大難度。反而，過于求大求全的目標在實際操作中有可能無從把握，難以具體實施，最終造成學生自我專業定位的偏差。因此，筆者認為，在確定以上培養總目標的前提下，可按照學生的專業發展方向，確定分方向的培養目標，做到有所側重。例如，對于有志于從事學前教育管理和研究工作的學生，其培養目標應偏重于理論性知識的掌握和科研能力的培養；對于有志于從事學前教育一線教師的學生，其培養目標應偏重于良好的教育技能和保育技能的培養。只有做到總目標和分目標的有機融合，才能在人才培養的過程中做到有的放矢，使學生學有所專、學有所長、學有所好，最終實現培養目標。

就培養目標的具體構成而言，筆者要著重強調一下兩個重要組成要素：事業心和心理素質。

培養和樹立堅定的事業心是學前教育師資培養的重要目標。早在1989年，澳大利亞未來委員會主席埃利雅德博士就曾指出，未來人需要有三張教育通行證，即學術、職業、事業心，才能獲得事業的成功。他認為培養有事業心的人應當成為一種教育制度的主要目標。學前教育這個特殊的職業，面對的教育對象是一群天真無邪、身心發育尚未成熟、知識經驗貧乏而又充滿好奇、求知欲較強的學前兒童，只有具有強烈的事業心和責任意識，才能對幼兒充滿愛心，不會被孩子的淘鬧、消極情緒等所影響，全身心地投入幼教工作，不斷完善和實現自身的專業發展。

形成良好的心理素質和人格特征也是學前教育師資培養的重要目標。對于教育對象而言，學前教育老師必須具有較為豐富的心理知識和素養，才能了解幼兒的心理動態，實現有效的教育。對于教師本身而言，幼教職業在時間上具有延續性，在空間上具有廣延性，在性質上具有瑣細性，操心、繁雜的日常管理和教育，使教師在與幼兒的交往中要耗費大量的心力；同時，在教育教學中平凡的角色責任與心目中的遠大理想的沖突，會導致其產生很大的壓力，只有具有較強的心理素質和人格特征，即積極、主動、樂觀、自信、靈活、寬容，才能面對競爭的壓力和工作的挫折，努力改善日常生活的氛圍，調節緊張壓抑的情緒，這是更好地從事幼教工作的有力支撐[7]。

四、課程設置：構建“平臺+模塊”的“理論、能力、素質一體化”課程體系

加強課程建設是落實培養目標的基本保證，高等院校本科學前教育專業既具有師范性，也具有職業性，這兩個特性是由人才培養目標決定的，由于學前教育對師資有特殊的專業知識和職業技能要求，因此，本科學前教育專業的課程建設必須在師范性與職業性之間尋找到平衡點[8]。筆者認為，當前本科學前教育專業課程建設的改革應突破傳統的由基礎理論課程、專業性課程、技能型課程、實踐性課程等課程類別簡單組合而成的課程系統，要以能力培養為核心，從社會需求對人才的知識與能力結構要求出發，突出課程體系的實用性，著重打造專業理論課程、專業能力課程、專業素質課程，構建“平臺+模塊”的“教、學、做一體化”課程體系。

具體而言，所謂“平臺”，即是所有學前教育專業學生都必須學習的基礎性知識。平臺課程由公共基礎平臺課程和專業基礎平臺課程兩部分構成。“公共基礎平臺課程”是指國家統一要求的課程，它主要包括政治理論課程、通識文化課程（包括基本知識、能力、素質方面的課程，如大學英語、大學語文、計算機應用、公共體育、心理健康等）、教師教育課程（如心理學、教育學、教學法等）。公共基礎平臺課程主要是奠定通識基礎，以達到國家規定的素質要求，是保證培養規格的前提條件。“專業基礎平臺課程”是指學前教育專業學生達到專業知識要求必修的基礎課程，主要包括“專業理論必修模塊”和“專業技能必修模塊”，“專業理論必修模塊”主要包括學前教育的基本理論，如幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒家庭教育、幼兒管理學等與幼兒身心發展和教育密切相關的專業基礎知識，主要使學生具備學前教育所必須的專業知識結構；“專業技能必修模塊”主要包括學前教育相關的各種基礎性技能，如聲樂、舞蹈、美術、游戲等等，主要使學生具備學前教育所必須的專業技能結構。公共基礎平臺和專業基礎平臺之間，在時序上具有層次遞進關系，在課程設置上具有整合分列的內融關系，在人才培養的要求上具有基礎保證的作用。通過平臺課程的教學，可達到國家對學前教育人才規格要求的基本預設目標，體現專業人才培養的基本要求，是具有普遍意義的教學預設方案[9]。

“模塊”課程主要指涉及理論、方法、技能、管理等多方面的選修課，主要包括“專業方向選修模塊”、“不限專業任意選修模塊”和“實踐性教育活動模塊”等模塊課程，是學生在修完平臺課程基礎上自主選擇的課程。模塊課程的核心部分是專業方向課程，學生可以根據自己的特長和愛好，選擇適合自己的模塊性課程進行修讀。模塊課程的設置解決了傳統教學計劃過于集中、統得過死、缺乏個性的問題，一方面增強了專業的社會適應性，拓寬了專業的市場需求；另一方面為學生個性化知識的發展開辟了通道，使其知識結構更具個性化的特點。endprint

在構建“平臺+模塊”課程體系的過程中，要注重理論、能力、素質的相輔相成，凸顯實踐取向和可持續發展能力，注重培養學生的實踐與創新能力、職業核心能力與專業特長。筆者認為要注重解決一下三個問題：

一是要注重課程內容的基礎化。基礎化是指對于學前教育從業人員具有實際應用價值的基礎，包括教育理論基礎和基本技能基礎。課程內容的基礎化并不是強調“量”的增加，也不是課程與課程的簡單堆積，而是側重“質”的提高，強調內容的實用性。通過調整課程結構、更新教學內容、提高教學效率、改進教學方法，完成課程的基礎化目標。

二是要注重課程建設的開放化。學前教育專業最明確的目標指向是幼兒園教育，幼兒園的課程資源是豐富多彩的，每個幼兒園都有自己的資源優勢，學前教育課程建設必須與一線幼兒園進行零距離接觸，可以通過“產學研”的形式，與學前教育機構合作開展課程研究，從中吸取豐富的營養，才能不斷優化課程體系，促進課程的時效性和實效性。

三是要注重顯性課程和隱性課程的結合。顯性課程和隱性課程是課程系統的兩個方面，二者相互依存、相互聯系、相互轉化、相互補充，以不同方式在不同層面對學生施加教育：顯性課程是學生學習自主性和能動性在指導教師的引領和激發下表現出來的；而隱性課程則是在無師自學的過程中， 由學生自行決定、自由實施的無目的或無意識的學習行為。在本科學前教育專業的課程體系中，在科學地設置為學生將來從事學前教育工作提供可持續發展潛力的顯性課程的基礎上，將無課堂的全開放性的隱性課程納入到課程體系中，形成全方位、立體化、多層次、寬領域的隱性教育課程，使學前教育教師的專業技能在潛移默化的過程中得以提高[10]。例如，通過高尚和諧的師德師風建設，建立新型師生關系，努力以師長的高尚人格和良好師德去熏陶、感化學生，幫助學生塑造完美的人格；通過專業特色突出的校園文化、校園環境建設，根據學前教育專業的人才培養要求，精心組織舉辦文化節、藝術節等大型活動以及鼓勵開展形式多樣的社團活動，寓教于樂，提高學生的專業理論素養和藝術技能；通過舉辦主題交流班會、成立合作性學習小組等生生互動隱性課程，在學生之間建立起健康的人際關系……總之，要沖破傳統教學思想束縛，在書本、課堂、校園、家庭、社會等各個方面、各個環節去大膽利用、挖掘、開發、創造隱性課程，讓學生通過隱性課程實現“創造在活動中激發、思想在活動中升華、教學效果在活動中反饋、專業技能在活動中提高”的目的。

五、實踐教學：樹立“全程式”教育實踐觀念，構建學校與行業共育的多形式、循序漸進的實訓體系

教育實踐是師范教育的一個重要環節，對于學前師范教育來說，更是不可缺少的重要組成部分。教育實踐可以讓學生充分了解學前教育各方面的工作，把理論學習與教育實踐緊密結合起來，引導學生在教育實踐中領會理論，活用理論，鞏固學生的專業思想。通過教育實踐，讓學生直接參與幼兒園的保教工作，使學生盡早進入職業角色，積累職業經驗，為今后的工作奠定扎實的基礎。特別是在就業競爭日益激烈的形勢下，通過加強實踐教學提高學生的教學和保育能力，是提高畢業生就業競爭力的最有效手段。筆者認為，學前師范教育的實踐教學應突破以往的“間斷性見習+最后一學期實習”的模式，樹立貫穿大學四年的“全程式”教育實踐觀念，加強與一線學前教育培訓機構的聯系，不斷豐富實踐形式，構建學校與行業共育的多種層次、循序漸進的實訓體系。

理論與實踐是辨證統一并且相互促進提高的，毛澤東同志曾指出：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度”。“全程式”教育實踐理念正是按照“循序漸進，反復實踐”這一理論基點形成的，將教育實踐延伸到整個大學四年中，分為“初步體驗、模擬演習、實戰演練、反思提高”四個階段。

初步體驗階段：主要安排在1—3學期，采取現場見習的形式，每學期安排一次為期一周的見習，增強學生對于學前教育職業的感性認識。這一階段除了見習之外，可以在寒暑假安排義教活動，讓每個學生到幼兒園進行1—2次實際課堂教學。通過這一階段的訓練，使學生對學前教育職業的特點有了初步認識，使他們深切體會到，要成為一名合格的教師并非易事，除了加強專業理論課的學習外，還要學習和掌握教育理論和規律，加強職業技能訓練等等，這不僅使他們及早對學前教育職業特點有了初步的感性認識，而且使他們自覺地加強專業理論、教育理論的學習和教師技能的訓練，增強他們的學習積極性和主動性。

模擬演習階段：在經過第一階段對教育基礎理論的學習和教學基本技能的訓練之后，第4—5學期可安排學生進一步強化教學技能的訓練。這一階段的學習要和一線的學前教育緊密結合，要讓學生了解到最新最前沿的學前教育動態，逐步培養教學研究、教學反思的能力。可采用聘請導師的方法，請幼兒園有經驗的優秀教師不定期給學生開講座，安排學生到幼兒園聽公開課，學習優秀教師的教學方法、教學理念。期間，可安排學生進行義教活動，在實踐中體驗和訓練教學方法和技巧，并及時進行反思和對比，不斷加以改進，逐步形成自己的教學風格。這一階段，可結合學前教育發展動態，在校內實訓場地穿插進行一些特色技能實訓，如在心理學實驗室、奧爾夫音樂實訓室、蒙臺梭利實訓室、親子教育實訓室、育嬰實訓室等開展有針對性的實訓，使學生在比較真實和仿真模擬的職業環境中得到技能訓練，并形成良好的職業情感、職業紀律和職業心理。

在此之后，可在第6學期進入模擬階段，主要是微格教學和實踐活動周等相結合，通過組織教學、看上課錄象、評課、說課等方式，逐步改進自己的教學。通過第二階段的實習，使學生進一步熟悉教學環節，教學能力得到進一步加強，學生對學前教育的職業內涵有了進一步的理性認識，也具備了初步的教研能力。

實戰演練階段：實戰演練安排在第7學期進行，一般要持續8周。這一階段，要求實習生要以一名幼兒園教師的姿態出現，從嚴要求自己，與前面兩個階段的實踐活動不同，這一階段的實習是一次綜合性的、全方位的實習，要求學生在教育理論和教材教法的指導下，進行規范教學，最終達到教學能力、教學水平和教學效果的全面提升。endprint

在這里特別要提一下“實習支教”，國家教育部2007年在《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》中，要求所有高年級師范生到農村中小學進行不少于一學期的教育實習支教，置換農村教師出來繼續教育。筆者認為，學前教育專業的實習完全可以借鑒“實習支教”的模式。一方面，目前無論是在城市還是農村，幼兒園的師資力量嚴重缺乏，讓學前教育師范生到幼兒園實習支教一學期，可以間接充實幼兒園的師資力量，也給畢業生搭建了一個難得的展示和就業平臺，讓幼兒園和畢業生有更多的接觸和了解，甚至可以提前簽訂就業合同；另一方面，幼兒園的師資也可以借此機會到高校進行深造，進一步提升自身的專業水平。這是一種雙贏的實踐模式，應予以積極發展。

反思提高階段：這一階段，要求實習生根據指導教師的評價和建議，對實戰演練階段中的各項工作進行反思，找出自身的不足之處，明確自己在今后需要努力加強的環節。學生要明確這樣的觀點，教育實習不是終結性的教育環節，而是自身教師專業成長過程中的重要一環，參加教育實習，不是完成既定的任務拿到滿意的分數就可以了，而是要對教育實習進行認真的反思，提出有建設性的意見，促使自身教學能力的不斷提高。

總之，大力發展學前教育是未來10年內我國教育發展的一大重點，做好高等院校本科學前教育師資的培養工作是發展學前教育的根本保障，只有根據國情確定培養層次、改革招生方式、制訂科學的培養目標、構建師范性與職業性并重的課程體系和“全程式”的實踐教學體系，方能從根本上解決當前本科學前教育存在的問題，真正實現人才培養與社會需求的完美對接。

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基金項目：廣東省高等教育教學研究和改革2014年度項目《應用型教師教育人才培養模式的研究與實踐》

作者簡介：林浩亮（1979—），男，碩士，廣東韓山師范學院教育發展研究院副院長，研究員，主要研究方向為教師教育、教師專業發展。endprint