新疆維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退影響因素對比研究

王 超

(昌吉學院 外語系，新疆 昌吉 831100)

新疆維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退影響因素對比研究

王 超

(昌吉學院 外語系，新疆 昌吉 831100)

本文選取新疆三所本科院校非英語專業的維吾爾族和漢族大學生各60名作為研究對象，通過問卷調查教師、學習環境、教學內容和學習者四類動機衰退影響因素對兩類學生的影響強度，對比分析了維、漢大學生動機衰退影響因素的共性特征和個性差異及其原因。結果顯示：維吾爾族和漢族大學生動機衰退影響因素強度不存在顯著性組間差異。教師因素和學習者因素對兩類學習者而言均是影響力最大和最小的因素，學習環境和教學內容影響力大小順序有所不同。

維吾爾族大學生；漢族大學生；英語學習；動機衰退

在外語教學領域，隨著近年對學習動機研究的深入，以D?rnyei為代表的國內外學者開始轉換視角，關注外語學習者動機衰退的影響因素。動機衰退是指“減少或削弱行為動機的某些特定的外在力量”[1]。對于動機衰退的學習者來說，他們“曾經有強烈的學習動機，但是由于某種原因失去了這種興趣和投入”[2]。動機衰退本身與語言學習的失敗有非常密切的關系，因此近20年來逐漸引起了研究者的興趣。

一、研究背景

動機衰退研究源于教育傳播學領域，后擴展至外語教學和其他領域。Chambers通過對英國四所中學的191名學生和7名老師的問卷調查，探究了學生外語學習動機衰退問題。研究發現，師生對動機衰退產生的原因看法不一。教師認為學生對學習缺乏興趣，自信和與人合作等自身因素是動機衰退的主要原因。而學生認為自身的學習動機衰退主要源于教師講課不清晰、對學生缺乏鼓勵等。[3]此后國外學者采用不同方法對不同類型外語學習者的動機衰退影響因素進行了研究，其中D?rnyei的研究影響力最大。通過對50名存在動機衰退的學習英語或德語的匈牙利中學生進行調查，D?rnyei總結出包括教師、教務管理、缺乏自信心、對所學第二語言的負面態度、第二語言學習的強制性、另外一門外語的干擾、對所學二語國家的負面態度、對小組成員的消極態度和教材九類動機衰退在內的影響因子。D?rnyei關于動機衰退影響因子的九種分類方法成為此后外語教學領域動機衰退研究的基礎。國內學者主要對大學英語學習者的英語學習動機衰退影響因素進行了研究，其中周慈波根據教師、學習環境、語言文化和學習者四個動機衰退影響因子對中日兩國高校外語學習者的影響烈度進行了調研，同時對比分析了兩國學習者動機衰退影響因子的共性和差異[4]。國內外學者的研究結果顯示：雖然不同學者選取的研究對象和采用的研究方法有較大差異，但在研究結果中，對外語學習者動機衰退影響因素的歸類基本一致。這些動機衰退影響因素可以基本歸類為教師、學習環境、教學內容和學習者四大類。

教師因素被許多國內外研究者認為是導致外語學習者動機衰退的首要影響因素。在D?rnyei總結的九類動機衰退影響因素中，教師因素位列首位，占總影響因素的40%,其內容包括教師性格、敬業心、教師的教學能力和方法[5]。Arai對33位日本大學英語學習者的調查也發現，教師因素在105項動機衰退影響因素中占總比的46.7%[6]。國內學者周慈波和王文斌對766名大學英語學習者的調查顯示，學生缺乏有效學習策略是首要的動機衰退影響因素，教師因素在5項動機衰退影響因素中則位居第二，占總影響因素的23.8%[6]。

學習環境包括教務管理、教學設施、英語學習氛圍和周圍同學影響等因素，這些因素也被各類研究證明是導致外語學習者動機衰退的重要影響因素。在針對2198名日本高中外語學習者的負動機調研中，Kojima運用結構方程模型證明學習環境因子可直接誘發學習者的負動機[7]。胡衛星和蔡金亭通過對20名存在動機衰退的學生訪談以及對16名教師和170名非英語專業學生的問卷調查，發現了6個導致動機衰退的因素，學習環境是其中之一[8]。

教學內容是學與教相互作用過程中教師有意傳遞的主要信息。顯然，這些傳遞的信息有效與否以及能否吸引學生的興趣，對學生動機衰退有重要影響。Warrington & Jeffrey運用問卷對日本某高校一年級本科生的外語學習動機衰退進行了調查，發現教學內容和教師的教法等教師相關因素占總影響因素的23%，與其他因素相比是較為主要的動機衰退影響因素[9]。國內學者孫云梅、雷蕾在對國內某重點院校不同年級學生的動機衰退影響因素所進行的研究則顯示，教學內容是大一學生動機衰退的第二大影響因素(僅次于教師因素)[10]。

同教師、教學環境和教學內容等外部因素相比，學習者自身的因素則是內部因素，是動機衰退的重要影響因素之一。Falout & Maruyama采用問卷調查法對日本大學生的負動機情況進行調查，結果顯示學生自信心受損是導致動機衰退的因素之一[11]。湯聞勵對國內某高校非英語專業大學生的動機衰退原因進行調查分析后發現，學習者自身因素主要是學生的英語學能低、對英語沒興趣，從而導致其動機衰退[12]。

教師、學習環境、教學內容和學習者四類因素共同構成外語學習者的動機衰退影響因子。以往研究基本側重于對各類外語學習者的動機衰退影響因素的調查與歸類，而對不同背景下學習者之間的對比研究較少。本研究對比新疆維吾爾族和漢族大學生的外語學習動機衰退影響因素，旨在探索少數民族大學生外語學習動機變化的特點和規律，提高少數民族大學生的英語學習效果。

二、研究設計

1.研究目的

本研究有以下兩個目的：探究教師、學習環境、教學內容和學習者四類動機衰退影響因素對維、漢大學生的不同影響強度；對比分析維、漢大學生動機衰退影響因素的共性特征和個性差異及其原因。

2.研究對象

本研究選取新疆三所本科院校(一所為211綜合大學，一所為疆內重點師范大學，一所為普通本科院校)非英語專業的維吾爾族和漢族大學生作為研究對象。從每所院校大學一、二年級隨機選取維吾爾族和漢族大學生各60名，發放問卷120份，收回有效問卷104份。

3.研究工具

本研究采用調查問卷方法。問卷參照王超(2016)設計的“新疆少數民族大學生英語學習動機減弱因素問卷調查表”，稍作改動。問卷發放前，分別找5名維吾爾族學生和漢族學生進行試測，根據學生對問卷中題項的理解，對部分題項進行刪改，最終確定問卷共有21個題項。每個題項有從“非常不同意”到“非常同意”五個選項，分別對應五個等級。問卷內部一致性信度分析結果顯示a系數為0.838，具有較高的信度。

4.數據收集

對問卷得出的數據用統計軟件SPSS11.0進行分析。分析方法包括兩部分：(1)描述統計法，對數據進行均數分析；(2)t檢驗，目的在于找出維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退的四個影響因子是否存在顯著性差異。

三、數據分析

表1為維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退影響因素問卷結果描述性統計數據。數據顯示，維吾爾族大學生受試除題項12(英語成績差，所以不想學英語)和題項21(課本中的配套練習題型單一固定，沒興趣做)均值低于3之外，其余題項的均值均高于3，總體題項均值呈非正態分布，說明維吾爾族大學生較易受到問卷所列四類因素的影響。題項11(生活中用到英語的機會太少，所以會降低我的英語學習動機)均值高達4.02，則顯示維吾爾族大學生較看重英語在生活中的實際運用。

表1數據顯示的漢族大學生受試除題項12均值低于3略高于2.5之外，其余題項均值均高于3，總體題項均值與維吾爾族大學生同樣，也呈非正態分布。題項12(2.58)說明漢族大學生基本不認可動機衰退同自己的英語成績有關系。題項5(教師的教學方法沉悶會減弱我學習英語的動機)均值高達4.24，顯示了教師的教學方法對漢族大學生英語學習動機的影響程度。

表1 維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退影響因素問卷結果描述性統計數據

計算表1中四類影響因素的均值，并將維吾爾族大學生受試的動機衰退影響因素按強度高低(均值大小)排序，分別為教師(3.48)、學習環境(3.31)、教學內容(3.2)和學習者(3.11)。漢族大學生受試的動機衰退影響因素按強度高低排序同少數民族相比略有不同，依次為教師(3.72)、教學內容(3.49)、學習環境(3.47)和學習者(3.04)。圖1為維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退影響因素強度差異線型比較圖。

圖1 維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退影響因素強度差異線型比較圖

為檢驗上述維吾爾族和漢族大學生動機衰退影響因素強度是否存在顯著性組間差異，本研究采用了4個t值檢驗，結果如表2所示。維吾爾族和漢族大學生受試在學習環境、教學內容、教師和學習者方面的組間差異值P均大于0.05，不具備統計意義。

表2 維吾爾族和漢族大學生動機衰退影響因子組間差異t檢驗值

四、結果與討論

調查顯示，新疆維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退影響因子既有共性特征，又存在個性差異。

(一)新疆維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退影響因子共性特征

圖1表明，新疆少數民族和漢族大學生受試均將教師因子列為其英語學習動機衰退的首要影響因子。其影響強度分別為少數民族(3.48)和漢族(3.72)，遠超過2.5的基準值，足以說明教師因素對兩組受試的影響強度之高，其原因同各自的文化傳統有關。新疆少數民族中的維吾爾族是非常尊師重教的民族，教師在其民族中有非常高的社會地位。英語對于新疆維吾爾族學生來說是第二外語，學習過程中，學生要受到母語和漢語的共同影響。其困難愈大，學習過程中就愈需要教師的教育和引導。而對于受中華傳統文化中“尊師重教”和“師道尊嚴”理念影響的漢族大學生而言，教師的權威性和指導性更是毋庸置疑。因此，教師的權威性對漢族和維吾爾族大學生同時意味著其某些不當行為，如治學態度不嚴謹、教學方法單一等，都會導致學習者學習動機嚴重下降甚至缺失[4]。

與教師因子位列影響因子之首類似的是，學習者自身因素對維吾爾族和漢族大學生受試動機衰退的影響都是最弱的。從題項12(英語成績差，所以不想學英語)維吾爾族和漢族大學生受試選項均值都是最低的這一結果或許能找到原因。二者都更傾向于從外部環境如教學內容和學習環境中尋找動機衰退的原因，而非將失敗的原因歸因于自身因素，這樣做可以保護自己的自信心。蘇琪認為，要防止學習者將外語學習的不成功完全歸結于自身素質的傾向，以避免學習者產生消極厭學情緒[13]。

(二)新疆維吾爾族和漢族大學生英語學習動機衰退影響因子個性差異

首先，雖然少數民族和漢族大學生受試均將教師因子列為其英語學習動機衰退的首要影響因子，但其側重點有所差異。維吾爾族大學生受試在題項1(性格內向的英語教師不能激發我的學習熱情)均值最高，說明其較關注教師的性格，因為教師性格直接體現在課堂氣氛中。與漢族學生相比，維吾爾族大學生性格較活潑、熱情、外向，喜歡與人交流，外向的教師更易激發他們的學習熱情。而漢族大學生受試在題項5(教師的教學方法沉悶會減弱我學習英語的動機)均值最高，表明漢族大學生更關注教師的教學方法是否新穎，以及是否能有效地傳遞教學內容。

其次，學習環境是影響維吾爾族大學生動機衰退的第二位影響因素，而影響漢族大學生動機衰退的第二位影響因素是教學內容，這一差異可以歸因于民族性格和學習英語不同的動機。根據買合甫來提的研究，維吾爾族學生有喜歡集體活動、注重人際關系、樂觀外向的性格特征[14]。表現在英語學習上，少數民族大學生更易受周圍同學和環境的干擾。漢族大學生則較能堅持按自己的計劃和方法學習。此外，不同的英語學習動機類型也導致了這一差異。魏梅對新疆本科生英語學習動機的調查發現，少數民族大學生表現出較強烈的內在興趣動機，即喜歡學習英語，希望通過學習英語達到進行交流的目的[15]。題項11(生活中用到英語的機會太少，所以會降低我的英語學習動機)均值高達4.02，可以反映出用英語交流的目的未能達到對動機造成的負面影響。而漢族大學生更傾向于工具型動機或外在動機，即以學習英語為工具，達到某個實際目的。所以，漢族大學生更關注教學內容是否豐富、新穎，通過學習能否使自己有較高的成績。

五、結語

本研究以新疆三所高校的維吾爾族和漢族大學生為對象，通過問卷調查分析對比了教師、學習環境、教學內容和學習者四類動機衰退影響因子對兩類學習者影響強度的不同及維漢大學生動機衰退影響因素的共性特征和個性差異及其原因。研究發現，維吾爾族和漢族大學生動機衰退影響因素強度不存在顯著性組間差異。教師因素和學習者因素對兩類學習者而言均是影響力最大和最小的因素，學習環境和教學內容影響力大小順序有所不同。這些相同點和差異和兩類學生所處的文化、性格和學習動機有關。

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G642.0

A

2095-7602(2017)09-0175-05

2017-05-17

新疆維吾爾自治區高校大學英語教學改革一般項目“計算機網絡環境下的大學英語有效課堂教學研究”(XJYYBKXM2015-14)。

王超(1977- )，男，講師，從事應用語言學、英語教學研究。