高等職業院校師范類專業課程改革探究

摘 要：高等職業院校師范類專業科學合理的課程體系建設，是其培養基礎教育合格師資的保證。我國師范類專業課程體系受到前蘇聯模式影響，雖然也進行了多次修訂，但總體來看還屬于修修補補，與我國社會發展不相適應。當前，國家實行教師資格證“國考”政策。如何遵循“國考”導向，建設科學、合理的高等職業院校師范類專業課程體系，是新時期教師能力和素養的要求，也是高等職業院校師范類專業生存、發展的必由之路。

關鍵詞：高職院校；師范類專業；課程體系；課程改革

近年來，得益于國家對職業教育的重視，我國的職業教育得到了前所未有的發展，據來自教育部的統計數據顯示：2016年全國共有職業院校1.23萬所，在校生2680.21萬人，高職畢業生半年后就業率超過90%，我國已建成世界上規模最大的職業教育體系，開設約千個專業、近10萬個專業點，基本覆蓋國民經濟各領域[1]。高職院校師范類專業在我國基礎教育的師資培養中，發揮著不可替代的重要作用。但是，從基礎教育教學一線反饋回來的大量信息卻顯示：職業院校師范類畢業生，有學歷無能力，有知識沒文化；人文素養和教學能力嚴重缺失等現象普遍存在[2]。當前，時逢國家推行教師資格證“國考”制度，如何遵循“多元化、專業化、重能力、重實踐”[3]的“國考”導向，建設科學、合理的高等職業院校師范類專業課程體系，是我們急待解決的問題，也是高職師范類專業教學改革創新的重中之重。

一、教師資格證“國考”相關背景

在“國考”視角下，職業院校師范類專業課程體系不能適應社會發展的需要，必須要進行改革。改革的前提必然是科學的、恰當的分析研究，找出問題所在。什么是“國考”？“國考”考什么，怎么考？“國考”特點和核心是什么？高等職業院校的師范類專業課程體系問題究竟在哪里？這些都是我們首先要弄明白的問題。

（一）什么是“國考”

教育部于2013年8月15日發布的《中小學教師資格考試暫行辦法》規定教師資格考試實行全國統一考試（為了區別省組織的考試，簡稱“國考”）。2015年，教師資格考試正式實行全國統一考試。從2016級開始，師范生在畢業時不再直接獲得教師資格證，想要獲得從業資格就必須參加教師資格證統考，通過考試才能獲得從業資格[4]。

（二）“國考”考試內容、考試方式、考試特點分析

教師資格證“國考”分幼兒園、小學、中學三個學段，考試形式為筆試+面試的形式。筆試通過，可報名參加面試，其考試科目如下：

從表1分析得出：①“國考”科目多、內容廣；②綜合考查學生的職業素養、基本素養（自然科學、人文社科、文化修養、藝術鑒賞、閱讀理解、表達能力、交流溝通、信息取處等）、教學素養、教學能力；③以能力性考查為主，側重測試學生運用教育教學知識、教學技能進行教學實踐的能力，強化能力考查。

從表2[3]數據分析中可以看出：教師資格證“國考”中，教師職業專業化方面的考試內容比重較大，占到了52%，非教育專業的畢業生完成以上內容考核并非易事，“國考”教師專業化導向明顯。

據統計，從2011-2014年，15個試點省（區、直轄市）共有816561人參加筆試，309767人（占比38%）參加面試，筆試和面試均合格人數為216794人（僅占比27%）[5]。

就業率是職業院校的生命線，教師資格證又是中小學教師入職的準入證。改革陳舊的課程體系已刻不容緩，這既是新時期基礎教育教師能力和素養的要求，也是高等職業院校師范類專業生存、發展的必由之路。

二、高職院校師范類專業課程體系現狀分析及改革探索

我國的高職師范類專業課程設置，開創之初是參考了日本的模式，后來又借鑒了美國的課程設置[6]。20世紀50年代，“蘇聯經驗”對中國高等教育產生過很大影響，1952年，在教育部頒布的教學計劃中，曾將專門化課程的總學時訂得高達4000學時左右，基礎課程被減弱。“蘇聯模式”在當時的政治、歷史背景下，曾在我國高等師范類人才培養中發揮了一定的作用，但其弊端顯而易見：重學科縱向發展，缺乏橫向聯系、學科專業課程比重過大、缺乏靈活性等。直到今天，我國高職師范類專業的課程設置中還存在“蘇聯模式”的影子[7]。

在“國考”的視角下，要解決這個問題，從兩方面入手：一是對比、學習國際上發達國家師范類專業課程體系建設的經驗；二是結合自身實際，制定出高職院校師范類課程體系入手。從類別上來分，各國的師范類專業課程體系通常包含三個模塊：公共基礎課程（普通教育課程或通識課程）；學科專業課程；教師教育課程[8]，對比研究從這三類課程切入：

（一）公共基礎課程比較研究

從表3[2]研究成果可見：表中所列其他三國公共基礎課程，具有文理滲透、內涵豐富，廣博性、基礎性強等特點。與之相比，我國師范類公共基礎課：①只占21%，與列表中其他國家相比相差甚遠；②知識面窄，缺失人文、藝術、自然學科等方面內容；③課程過于單一，難以為未來教師提供豐富的知識滋養。

（二）學科專業課程比較研究

從表2[8]研究成果分析：①美國、日本專業課程針對性強，分小學師資教育與中學師資教育，且所占比例不同。②我國學科專業課程冗雜，比重過大，沒有對象劃分，過于強調向學科的高深領域發展，重專業、“學術性”傾向突出[9]。

（三）教師教育課程比較研究

從表3[2]研究成果來看：我國教師教育類課程在專業課程體系中的比例顯得微不足道，課程單一，“師范性”不足。

（四）教育實習環節實效性不足

從表4[10]研究成果來看，美國將教育實習分為：①到學校為教師充當助手；②參與學校教育管理活動兩個階段，共18周。法國將教育實習分為：①感知；②協同；③責任三個層次，占總學時比例為33%。英國則是以中小學為基地開展教學，開設《學校工作體驗》課程，學生參觀、聽課、見習活動貫穿教學始終。我國的高職師范類實習一般集中在最后一學期，不分層次、分步驟，占16周左右的時間。實習結束后僅依據實習鑒定表來評判實習結果，缺乏監管，考核方式單一、實效性不足。

三、“國考”制度視角下，高職院校師范類專業課程設置改革探索

教育必須主動與社會、經濟，人才需求發展相適應。高職院校師范類專業，在教師資格證“國考”背景下，必須審時度勢，根據時代對基礎教育人才的要求，找準自己的位置和發展方向，積極開展課程體系改革，以適應新時期“國考”的要求，這也是高等職業院校師范類專業生存、發展的必由之路。

（一）提高公共基礎課的開課比例，增加開課門類

從以上研究結果顯而易見：我國教育類專業公共基礎課程開課門類過于單一，占本專業總開課數比率低，特別缺失自然科學和人文科學類課程，這已成為教師資格證“國考”中突顯的短版。對于高職師范類學生來說，這一問題更為嚴重，他們中間長期存在著重技能、輕理論；重專業、輕文化等現象。因此，在教師資格證“國考”背景下，提高公共基礎課的開課比例，增加開課門類勢在必行。

（二）精簡、融合學科專業課程

我國師范類專業的學科專業課程比例高達72%左右[2]，學科“學術型”專業化教學傾向突出。這與高職院主要培養“夠用、能用、會用”實用性專門人才的培養目標不符。學科專業課程之間的融合與精簡，可以解決這一久而未決的問題。融合與精簡包含兩個方面的內容：一是指專業課學科知識之間的融合精簡，淡化“學術型”學科專業化的培養模式，精簡教學內容，在教材深度、廣度、實用性上做研究，探索將幾門課程合二為一，開發校本教材等做法。二是指教學內容的融合與精簡，體現師范性。精簡更新那些陳舊的、實用性差、基礎性弱的內容，使教學內容體現出師范教育特色。這一嘗試必須從教師身份的轉型開始。在教師資格證“國考”背景下，教師必須實現由學科身份向專業身份的轉型，從改變自身教學模式、教學理念做起。精簡學科性內容教學，凸顯師范性，要將專業課程的講授與中小學課堂教學、活動指導、班主任工作、教師語言表達能力、人際交往能力、團隊合作意識等內容融合，實現教師學科教學身份向中小學教師教育的專業教學身份轉型。

在專業教學身份的理念下，教師不再僅是把學科體系的知識、能力教給學生，而是要探究融合性的學科專業課程模式，基于學科體系的知識與能力，培養學生作為未來中小學教師的師德、學習、育人、服務的能力，這種能力的培養，僅單一的學科教學是無法承擔的[11]。

（三）突出教師教育課程的“師范性”

從對比研究來看，我國教師教育類課程在專業課程體系中的比例顯得單一、微不足道，師范性不足。沒有突出高職師范類課程的實踐性及應用性，忽略了有關職業態度、職業技能方面的內容，欠缺課程之間的融通、銜接、不利于人才的綜合素質的提高[12]。

在教師資格證“國考”背景下，高職師范類專業必須突破《教育學》《心理學》《教學法》為主的老三門，增加教師教育課程的開課比例，提高開課門類，豐富教學內容。建立與之相適應的、內容豐富的、突出師范性的、有專業特色的教師教育類課程體系。

（四）增加實踐課程與實踐環節

中國教育學會副會長、東北師范大學校長史寧中教授指出：教師資格證“國考”除了完成對教師隊伍的選拔功能外，還要告訴師范大學生該怎么教書，學生如何學習，不僅考知識，更重要的是考能力[13]。

師范類專業的實踐活動，包括教育見習、實習、頂崗實習等。①分階段、分層次、有目標地進行教育見習、實習，強化監管，注重實效。②充分發揮大學校園的環境育人、活動育人的功能。開展諸如粉筆字、鋼筆字、毛筆字、簡筆畫訓練比賽等課程或環節，以強化師范生的教學基本功；③開展演講比賽、講課比賽、說課比賽、MOOC、微課、課件制作、翻轉課堂、同課異構研討等活動，提升學生教育教學能力。

（五）建立與“國考”相適應的課程考核制度

嘗試建立與教師資格證“國考”相適應的、具有高職師范類專業特色的課程考核制度。在課程考核中不但有專業技能、知識的內容，還要融入職業素養、職業道德和心理素養的考核，特別突出對中小學教育教學實踐能力的考查。如：使用形成性考核+診斷性考核+終結性考核的模式，即：課程成績=平時成績20%+實踐成績50%+考試成績30%，提高實踐成績的比重。實踐成績包括課堂練習、自主探究訓練，模擬課堂、撰寫教學心得等，將教學實踐活動落實到每一節課中[14]。

通過梳理我國教師資格證“國考”的內容及特點，可以看出：“國考”是我國社會歷史發展的必然，是與國際教育前沿接軌的產物。通過將高職師范類課程體系與國外發達國家相比，發現自身存在著諸多的問題與差距。在“國考”視角下，高職師范類教育專業，必須認清形勢，把握發展方向，在客觀地研判自己處境的基礎上：①掌握“國考”特點，領會其精要；②把握契機，全面深化課程改革；③不斷總結創新，用決心和智慧推動我國教育事業向前發展，同時也為自己的生存和發展謀一席之地。

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*基金項目：四川省教育廳人文社科重點科研項目《學校音樂教育“新體系”背景下高師音樂教育專業人才培養模式研究》（16SA0166）

作者簡介：楊永平（1977-），男，甘肅古浪人，川北幼兒師范高等專科學校講師，碩士，音樂教育專業帶頭人，教研室主任，主要研究方向：音樂教育。