大學物理翻轉課堂教學法的實踐與探索

王麗 呂金鍇 姜波

摘 要： 論文介紹了大學物理翻轉課堂教學法的實現流程，深入闡述了近幾年教學實踐的教學效果，并提出了在大學物理教學中開展翻轉課堂教學的實施建議。

關鍵詞： 大學物理；翻轉課堂；教學法

【中圖分類號】 G64.23 【文獻標識碼】 A【文章編號】 2236-1879（2017）20-0088-01

翻轉課堂教學法是近幾年興起的、充分利用網絡教學平臺的新型教學模式，課前教師錄制好教學視頻，連同其他形式的課程資料一并上傳到網絡教學平臺上，讓學生在課外進行視頻學習，從而使缺課或者課堂上沒有認真聽講的學生可以跟上上課進程，而課堂時間是學生和教師的互動時間，學生在課堂上完成相應的作業，并與教師討論作業中遇到的問題以及視頻中不理解的知識點，教師則在課堂時間用于活躍學生學習過程并提供個性化指導[1]。

在近幾年的大學物理教學實踐中，作者全程采用了翻轉課堂教學法，從中獲得了一些經驗和體會，對該教學方法的優缺點也有了深刻的認識。

一、大學物理翻轉課堂教學法的實現流程

在實際教學中，學生課前已通過觀看教學視頻和查閱資料學習完基礎知識內容，并經過組內討論和與教師在線互動答疑，把不懂的知識點基本弄懂，同時要在線完成課前小測試，以備教師掌握學生的課前學習狀況。教師則根據學生的在線提問和測試結果，把存在的共性問題拿到課堂上來解決。學生的個性問題，則采取課上一對一的形式解決。課前還會預留一些思考和設計類題目，供學生解決，課上討論、展示。簡單概括就是：課前學習任務→課前在線測試→課上知識點總結（解決共性問題）→課上難題討論→實際應用討論→課前布置題目展示討論。

二、大學物理翻轉課堂教學法的教學效果

在大學物理實際教學中全程采用翻轉課堂教學法，通過和采用傳統講授式教學法的平行期班教學效果進行對比，發現翻轉課堂教學法具有如下的教學效果：

首先，活躍課堂氣氛，提高學生課堂參與率。傳統講授式的課堂氣氛較為沉悶，學生打瞌睡的現象時有發生，師生教學互動少，而翻轉課堂教學法則活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習興趣，提高了學生的課堂參與熱情，尤其在問題討論環節機會沒有學生打瞌睡現象。通過問題討論，學生在課堂上不再是被動的接受者，而是積極的思考者，最重要的是，學生由此喜歡上了學習物理，從被動學習轉變為了主動探索求職。

第二，翻轉課堂教學法充分調動了學生主動學習的積極性。開課之初，已經習慣了傳統講授式教學的學生對翻轉課堂這種新的教學模式感到迷茫和不適，甚至有一些抵觸，尤其大學物理課開篇的運動學部分，內容相對簡單，和學生高中所學的知識重復率較高，有的學生或多或少輕視、疏忽了該部分的學習和討論，導致這部分內容理解不透徹、學習不扎實。經過一段時間對翻轉課堂授課流程的熟悉和師生磨合，大部分學生已經能夠適應翻轉課堂的教學模式，并且在后續的學習中積極配合、主動參與。通過調查問卷及平時通過與學生交流反饋，大多數學生對翻轉課堂教學法給予了充分的肯定。學生自己反映說：翻轉課堂就是把“要我學”變為“我要學”，使學生真正地鉆進課本，吃透知識，同時這種教學模式給學生自由討論交流的機會，經過激烈的討論，學生往往對這樣的問題留下深刻的印象。

第三，開展翻轉課堂教學提高了學生的自主發現、探究的能力，培養學生對大學物理的直覺思維。如在學習鐵磁質部分對鐵磁材料按磁滯回線特點進行分類時，學生看到教材中所給出的軟磁、硬磁和矩磁材料的磁滯回線圖形后會產生一種錯覺，矩磁材料的矯頑力要比硬磁材料的大，因此矩磁材料是屬于硬磁一類的鐵磁性材料。在翻轉課堂教學中，學生發現了這一問題并提出了疑問，而該問題好像大部分大學物理教材都沒有做出明確說明。

第四，開展翻轉課堂教學對提高學生成績是有一定作用的。在將近兩年的翻轉課堂教學實踐中，通過和傳統課堂的平行班對比，4次期中考試和4次期末考試都顯示采用翻轉課堂教學法后學生的成績比之于傳統教學模式并不低，而是略高一些，而從學生發展的長遠角度，則明顯要占優勢。

三、翻轉課堂教學法的實施建議

在大學物理教學中開展翻轉課堂教學，教師要付出很多的時間和精力為學生準備課前預習資源（特別是視頻資源），要精心準備課堂用的討論題、思考題和課堂練習題。課堂所使用的問題最好呈臺階型。為了激勵學生參與課前和課堂學習，要對課堂學習進行量化并計入總成績。

近幾年的翻轉課堂實踐，我們知道，教學并不是從教員的備課開始，而是從學員的課前準備開始。在實際的教學過程中，要強調學員的高強度課前準備，這是高效能課堂教學的前提條件。為此，教員可在課前任務中布置課堂發言、小組研討、匯報展示、課前測試等教學環節，給學員以壓力，使其不敢怠慢、敷衍。

注重小組討論。從心理學結論來看，一般的學員能夠記住他們與他人所討論的70%，向別人所教授的95%，可見學習過程中研究討論的重要性。在這一點上小班教學和分組討論的優勢是十分明顯的，其優勢主要體現在小班和分組可以確保教員每次課對所有參加者給予足夠關照、檢查和督促，適合教員對課堂討論和全體學員保持有效駕馭控制。在軍校網絡環境和教學環境條件下，小組研究討論多發生在課堂上，而隨堂討論的有效開展很大程度上取決于教員的題目設計和步步深入的啟發引導。

參考文獻

[1] HAMDAN N， MCKNIGHT P， MCKNIGHT K， et al. A Review of Flipped Learning[R/OL]. [2013- 06- 05]. http：//www.flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/LitReview_ Flipped Learning.pdf.

[2] Bergmann J，Sams A.翻轉課堂與慕課教學[M]. 宋偉，譯. 北京：中國青年出版社，2015.

[3] 蔡廷棟，高光珍，賈天俊.大學物理翻轉課堂教學模式研究[J].教育教學論壇，2015（34）：177-178.

作者簡介：王麗（1981—），女，博士，空軍航空大學航空基礎學院基礎部物理教研室講師。呂金鍇（1982—），男，碩士，空軍航空大學航空基礎學院基礎部講師。姜波（1983—），女，碩士，空軍航空大學航空基礎學院基礎部物理教研室講師。