幼兒區域活動中教師介入指導策略研究

金衛國

【摘 要】在幼兒區域活動過程中，教師會根據現場實際，介入幼兒區域活動并采取促進幼兒活動展開的指導策略。“被游戲”幼兒、活動材料、即時問題以及活動總結，是教師介入指導的關鍵點。針對“被游戲”幼兒采取“順、引、推”三部曲的“支持策略”；材料調整可以從“材料數量、區域空間、活動目標、能力特征及游戲情境”五個方面展開；活動中需要著重引導幼兒嘗試發現問題、協商問題、解決問題的方法；活動結束，可以采用“互補式、流動式、問答式、回放式”等引導幼兒總結活動。

【關鍵詞】區域活動 介入指導 幼兒教育

幼兒在區域活動過程中需要指導嗎？不同的學者對此會有不同的看法。幼兒在學習過程中，會呈現兩種狀態：課堂狀態和原始狀態。課堂狀態，常見于集體教學活動中，教師借助材料指導幼兒的學習時，幼兒的學習行為呈現出“課堂狀態”。原始狀態，大多出現在區域活動過程中，幼兒在教師事先設計好的區域內自選一份材料，根據材料內容的容量，選擇獨立操作或者結伴活動，這種自由、自主環境中幼兒的學習行為即學習的“原始狀態”。比較幼兒的兩種學習狀態，教師一般會認為介入指導適合于“課堂狀態”的學習行為，殊不知，區域活動中除了主動參與的幼兒之外，還有一些被動參與的幼兒。即使是主動參與的幼兒，如何能夠讓其將活動繼續下去也是需要教師關注的，這些問題的解決，也是本課題研究所關注的。在研究中，課題組成員提出了幼兒區域活動學習行為管理即介入指導的主要策略。

一、“被游戲”幼兒的引導策略

“被游戲”幼兒指的是在區域活動中被動活動的幼兒。這些幼兒一般在區域活動中表現得比較被動，往往會跟在其他幼兒后面參與活動。在面對“被游戲”幼兒時，教師需要介入指導，適時地提供適當的“支持”策略，給幼兒“適宜的喚醒”，讓幼兒拾起信心，在掌握必要的關鍵經驗的同時，也讓幼兒在寬松愉悅的活動環境中獲得自信、快樂的發展。兩年來，課題組在實踐中積累并提煉出“順、引、推”三部曲的“支持策略”，及時回應“被游戲”幼兒的游戲表現，使之化“被動游戲”為“主動游戲”。

（一）順應幼兒的活動思路

“順”，即順應，沿著。在幼兒區域活動介入指導過程中，“順”，即要求教師順應幼兒的活動思路，使幼兒能夠沿著自己的思路將活動進行到底。因此，在區域活動中無疑應以幼兒為主體，教師只是主導。可是，從區域活動的實際運作來看，有時候正好相反。在不少區域活動中，“主體”成了表演的工具，“主導”成了“主宰”，教師想好主題、定好情節，“被游戲”幼兒只是按規定去表演，整個過程教師包辦得多，幼兒難有發揮的余地。在這樣的游戲氛圍中，幼兒的積極性、主動性被壓抑了。不妨來看一個案例。

案例1：“理發店”活動（大班）

淼淼和其他4位孩子在做“理發店”的游戲。老師說：“人多了怎么辦呢？”5個孩子開始黑白配，淼淼緊緊盯著同伴的手。這時老師對淼淼說：“淼淼，你來管銀行！”淼淼扭頭看了看老師，迅速“哦”了一聲，就走到“銀行”抽屜柜取出筆，平靜地坐在銀行處。孩子們一個個排隊取錢，淼淼在存折上記錄著。沒人時，淼淼轉頭趴在椅背上，看著“理發店”。

在案例1中，淼淼對 “理發店”的角色更感興趣，教師則應順應幼兒的意愿，雖然在教師的召喚下，淼淼去“銀行”做“收銀員”，但其中的游戲過程很被動。因此，在支持幼兒的游戲過程中，教師必須做到“心中有目標，眼中有孩子”，關注、解讀幼兒的游戲行為，及時發現、判斷幼兒的活動興趣、需要與教育目標，分析幼兒的基本經驗的關系和背后的價值，從而對幼兒的學習行為采取順應策略。順應幼兒的活動，需要教師對幼兒自發活動的尊重，不拿自己所認為更有價值的活動取代之；有時又意味著一種冒險，因為區域活動具有突發性、偶然性、意外性，面對幼兒的生成，教師的判斷、取舍極具挑戰性。在區域活動的開展中，幼兒在與同伴、材料的互動中，會產生新的興趣和需要，這種新的興趣和需要未必符合教師預設的想法，因此，教師應在尊重幼兒的興趣、需要的前提下，敏感而正確地挖掘其中隱含的價值，教師不必要也不可能全部回應幼兒、順應幼兒，但需要教師善于抓住契機進行價值判斷。

（二）引導幼兒的活動深度

“引”，即引導。區域活動過程中，那些“被游戲”的幼兒，往往會突然中止活動。當然，這其中的因素很多，如被另一項更有興趣的活動所吸引了，覺得自己的活動有點難度了，也或者認為自己可以結束活動了。因此，面對這樣的“被游戲”幼兒，教師需要主動引導幼兒將活動繼續，提示幼兒活動的方向與深度，如案例2所示。

案例2：“快樂小菜場”活動（中班）

昊昊是“快樂小菜場”的農民，昊昊和婷婷在田里種菜。兩人把籃子里的“菜”全都種在“泥土”里了。婷婷對昊昊說：“我們沒有菜種了，怎么辦？”昊昊說：“那就畫吧。”開始昊昊還挺認真的，但后來就沒耐心了，畫幾下就換一種菜。老師看到了，問：“你的菜是不是被蟲蛀了，這么多地方都是白白的？”昊昊順著老師指的方向又畫了幾下。老師接著說：“你看婷婷畫得多認真，這棵菜多新鮮，嫩嫩的。”昊昊沒有回應，又換了豆角、包心菜等繼續畫。兩人有了新畫的“菜”后，重新玩起種菜的游戲。老師又提出把菜分種類，昊昊和婷婷按照老師的要求游戲著。老師說：“你們累了嗎？要不要去吃點東西？”昊昊扔下了工具，走了。

在案例2的“小菜場”中，教師根據生成事件的性質，通過自己與幼兒的共同探討，引導幼兒推進活動。面對“被游戲”幼兒的生成活動，教師要把握幼兒的經驗需要，根據其價值判斷和教育的意義，通過適當的介入，或是同伴，或是角色參與間接指導，或是刻意“設難”，在引發“解難”中推進活動的開展，將活動引向深入。

（三）推動幼兒的活動進程

幼兒區域活動內容的選擇與過程的展開，一般來說都會符合自己的興趣。教師的介入指導有時會起到事倍功半的效果，由于教師的指導，幼兒區域活動也就戛然中止。所以，教師在通過觀察，發現幼兒區域活動難以展開的時候，需要以靜悄悄的方式，不露痕跡地推動一下幼兒的活動進程。如案例3所展示的一樣。endprint

案例3：“理發店”活動（大班）

菲菲和樂樂在“理發店”里當理發員，兩人等了2分鐘，沒有客人來，菲菲對樂樂說：“你餓了吧？要吃東西了，我幫你去買。”樂樂說：“好吧。”菲菲拿出了抽屜里的錢，樂樂看見了，忙說：“理發店里的錢不好拿的。老師會看見的。”菲菲說：“不要緊的，我是老板可以拿的，你不是老板。”說完走到小吃店去買吃的。樂樂在理發鏡前擺弄著工具，菲菲跑回來對樂樂說，理發店打折，就有客人了。樂樂突然站起來叫嚷著：“圓圓理發店打折啦！”小杰走過來對樂樂說：“理發店很貴的，什么都是5塊錢。”樂樂說：“現在打折了，有些可以不要錢的。”小杰說：“我只有一塊錢！”“那就一塊錢好了！”老師聽到了兩人的對話，就問樂樂：“理發店現在有沒有優惠呀？你們賺到錢了嗎？”樂樂不作聲。

案例3中的樂樂在同伴的指引下，雖然還是被動游戲，但在豐富游戲情節中表現得還是較為主動，但教師的介入似乎太突然，“理發店現在有沒有優惠呀？你們賺到錢了嗎？”樂樂退縮了。這就是典型的“好心辦壞事”。教師的發問，將幼兒從活動情境中拉回到現實情境，于是“樂樂不作聲”。因此，當教師捕捉到“被游戲”幼兒一些有價值的學習行為時，要以平等的參與者、合作者和支持者的角色，在活動情境中與幼兒對話，潛移默化地提供建議和經驗讓幼兒參考，從而推動“被游戲”幼兒游戲的發展。

二、材料調整策略

區域活動過程中，教師的介入指導還可以體現在對區域活動中材料的調整上。接下來，以課題組一位老師的實踐經歷為主體，介紹在區域活動中，教師通過材料調整來實施介入指導，同時闡述材料調整的五種形式。

因為小班的孩子特別喜歡“釣魚”這個游戲，從幼兒的興趣出發，教師以“小貓釣魚”這個故事引入，在動手操作區創設了小貓釣魚的情景。提供的材料有：水桶、貓的頭飾、上面有磁鐵的釣魚竿、身上訂有訂書釘的魚、用于捕魚池的泡沫墊。

（一）基于材料數量的考慮

開始區域活動以后，幼兒非常熱衷于釣魚，不過也出現了一些小問題：釣了太多的魚，水桶里都放不下了；只有釣魚這一個動作，活動顯得相對單一。基于幼兒操作過程中出現的材料數量問題，教師進行了第一次調整：“在活動區墻面上增加了‘曬魚的漁網，在桌面上增加了烤魚的材料。”

（二）基于區域空間的考慮

第二次區域活動開始了，材料的增加讓幼兒的活動豐富一些了，幼兒仍然很喜歡釣魚，還會去曬魚、烤魚。此時，活動區的墻面和地面、桌面已經利用起來了，教師在想怎樣更充分地利用空間呢？基于區域空間考慮，教師進行了第二次調整：“在動手操作區窗臺下的一塊小墻面增加了用鉤子曬魚的地方，同時增加了身上有洞的魚，小朋友可以將魚掛上去。在動手操作區空中懸掛下繩子，這根繩子是有彈性的，上面有雌雄搭扣，同時增加了身上有雌雄搭扣的魚，小朋友們要跳上去，把繩子拉下來，利用雌雄搭扣把魚曬上去。這是空中曬魚。另外，在材料柜的最上面一層，也可以用夾子將魚立起來曬一曬。”

（三）基于目標的考慮

以上兩次調整是基于材料數量和空間的調整，都是比較表象的、直觀的調整。而幼兒園教育是有目的的教育，幼兒這么喜歡這些游戲，能否在玩中自然地學到東西呢？基于幼兒學習目標的考慮，教師進行了第三次調整：“這是桌面上的做魚材料，用泡沫紙和按扣做的魚，幼兒可以根據顏色來配對，也可以根據魚身上的形狀來配對。這是立體的，用牙膏盒做的魚，輔助材料有：具有不同形狀不同顏色的塑料片，當作魚鱗，還有魚鰭和魚尾巴。幼兒可以在魚身上隨便插塑料片，也可以按照顏色和形狀做簡單的排序。在每一條魚的頭上都貼有標記，比如上面貼有一片綠色正方形的塑料片，那么，幼兒得找出綠色方形的魚鱗來做這條魚，之后再插上魚鰭和魚尾巴，魚就做好了。這是根據數量來曬魚。上面有幾個點數，下面就曬幾條魚。”在創設環境的時候，教師的目標意識是在腦子里長期存在的，但不能強行地讓幼兒完成指定的操作。區域活動是自由的，幼兒喜歡什么就玩什么，教師只能通過材料和環境的暗示引導幼兒在玩中達到目標。在活動中，主要以觀察為主，在適當的時候進行引導。

（四）基于幼兒能力特征的考慮

經歷了前三次調整之后，進行了“基于幼兒能力特征的調整”的第四次調整。幼兒的能力是存在著個體差異的，同一種材料對于每一個幼兒來說難度是不一樣的。比如夾子這一材料，不同材質的夾子，難度是不一樣的，適合的幼兒個體也不一樣。在“塑料夾子”“木頭夾子”“竹制夾子”“鐵制夾子”中，很明顯鐵制夾子是最難夾的。在投放材料的時候，教師還要考慮到，對于幼兒來說，同一種材料，放在不同的地方使用，難度也是不一樣的。就如竹制夾子，它可以夾在網上的、夾在筷子上的、放在桌面上的、把魚立起來用等等。不同的幼兒可以根據自己的能力選擇不同的夾子。

（五）基于游戲化情境的考慮

基于游戲化情境考慮的調整，幼兒園區域活動不是課堂教學活動，是自主的游戲。怎樣讓幼兒能持續地保持興趣參與區域活動呢？最好的方法就是創設情境。前面幾次的調整提到了很多情景，比如釣魚、曬魚、烤魚、做魚等。之后，教師針對游戲化情景的趣味性對材料進行了再設計。首先對輔助材料進行了設計：增加了烤魚用的“炭”。幼兒可以在炭上烤魚。教師提供了圓形的塑料小盒子和彩色紙，幼兒可以打開塑料小盒，然后將適量的彩色紙裝進去，再把塑料小盒的蓋子轉回去，這樣就算做好炭了。做好以后，將串好的魚放到炭上烤一烤，活動更生動有趣了。其次，是對主材料“魚”和“魚竿”進行了再設計，將魚身上的回形針立起來，也就是將回形針拉成一條直線后，再圍成一個可以立起來的三角形，同時增加了有鉤子的釣魚竿，幼兒就可以用有鉤子的魚竿去釣有三角形回形針的魚了。這樣小朋友釣魚這一環節得到了豐富，難度也增強了。在曬魚的時候，小朋友可以利用魚嘴巴上的回形針，繞一繞，就連在一起了，成了兩條“好朋友魚”。最后，學生需要對主材料“魚”進行再設計，這些魚的嘴巴和尾巴上都有雪花片。老師用有趣的故事引導幼兒釣到這一類魚，它們是需要排排隊的，從大到小，或從小到大，利用雪花片插塑，首尾相接，很可愛。在此基礎上，教師又創設了“小貓請客”的情景。小貓可以請很多小動物來做客，整個活動就“活”起來了。區域里所有的材料都是可以反復循環地玩的，活動得到了延伸，更加豐富了。endprint

經過數次的調整，動手區的材料得到了很大的豐富。幼兒的活動興趣是經久不衰的，整個活動區不僅僅局限于動手操作區了，目標滲透到班級各個區域中，美工區里做魚、數學區里賣魚、娃娃家里烤魚吃魚等等。整個班級的各個活動區域都互動起來了。材料和情景讓動手區充滿了活力，讓整個班級也充滿了活力。

三、問題協商策略

區域活動過程中，教師還需要引導幼兒自己發現問題，自己解決問題。幼兒發現問題與解決問題的過程，也是與同伴合作、交流的過程，這一過程自然也是幼兒社會性發展的過程。在介入指導的過程應該注意引導幼兒發現問題、同伴協商解決問題。

（一）引導幼兒發現問題

區域活動中，由于活動區成員共同參與同一主題內容的活動，對活動區的情況、幼兒間的交往行為比較了解。教師只要把提問題的機會留給幼兒，通過再現情境法、問題質疑法， 幼兒自然而主動地發現和提出問題，這樣的問題可以激發幼兒思維活躍。

（二）引導幼兒協商辦法

當問題提出后，幼兒就主動出主意、想辦法。這中間也會出現同伴間意見不一致的情況。有些幼兒知道同伴的想法和自己不一樣，能傾聽并接受同伴的意見，有些意志堅定的幼兒也會堅持自己的意見并說明理由。這時教師不偏頗、平等尊重的態度非常重要，無論是集體贊成的辦法，或是多個辦法并存，即使有時并不合適的主意，教師也要鼓勵幼兒去試一試，培養幼兒的自尊自信。

（三）引導幼兒實踐辦法

在保證安全的情況下，教師支持幼兒按自己的想法做事，或提供必要的條件，幫助幼兒實踐自己的好辦法。幼兒在角色游戲中切身體會辦法的可行性和適宜性，通過觀察、比較與分析，發現游戲前后的變化。經過實踐后，幼兒描述游戲中的變化，確定是否解決了原來的問題。幼兒協商篩選適合的辦法繼續沿用，如果不適合將繼續尋找解決問題的辦法。

（四）引導幼兒商定新規

通過一次或多次同伴協商后，或接受同伴的意見和建議，或贏得同伴的認可，最終，教師可以引導幼兒集體制定、調整游戲的玩法或規則。如案例4所示。

案例4：“肯德基餐廳”活動

a、b、c、d、e是肯德基的服務員。顧客w點了A套餐后， b開始做玉米棒，服務員c、d制作套餐里的雞塊、飲料和玩具。過了4分鐘左右，玉米棒還沒完成，顧客催促說：“怎么還沒做好啊？”……這時，KFC門口已經有6個幼兒排著隊。過了10分鐘左右，套餐里的4樣物品終于做好了，顧客w一邊接過餐盤一邊嘆了口氣：“你們太慢了！”

角色游戲結束了，全班幼兒圍圈坐在一起交流。c率先提出：“我去肯德基玩得不開心！我點了套餐，可是過了很長很長時間他們才做好，我肚子都餓扁了！”其他幼兒紛紛附和：“就是，我們站在那里一直排隊，游戲結束了都沒輪到我買東西！”

教師請幼兒討論：“誰有好辦法能幫助他們解決這個問題呢？”

幼兒紛紛提出建議：“肯德基多請點服務員吧，這樣做東西就來得及了！”“已經有5個服務員了，再請廚房里都擠死了！”“是套餐里的東西太多了，來不及做！”“要么東西少一點好了！”幼兒集體沉默……

教師又問：“那么真正的肯德基兒童套餐里，出售幾種食物呢？”

幼兒思考了幾秒鐘，說：“有3種食物，一個玩具，和我們的兒童套餐一樣多！” “不能減掉的，你光吃雞塊沒有飲料會很口渴的！”“套餐里的玩具很好玩的！”幼兒再度安靜了下來……

教師追問：“大家都舍不得減少套餐里的東西，但是顧客點單卻來不及做，怎么辦呢？”

幼兒思維的火花被點燃，說：“我看到肯德基專門有做好的食物、玩具擺在架子上的！”“沒有顧客來的時候先做好一些食物。”“人多的時候玩具就做得簡單點嘛，這樣快很多！”“我們把美工活動時做好的紙工放在筐里，來不及做就拿這些玩具代替！”

從案例4中可以看出，幼兒在區域活動中主動交流自己的經驗感受，發現并提出問題。 同伴間互相傾聽想法，有時同意并接受部分觀點，如同意在閑暇時就制作食物，有時也會根據自己的認知經驗表示質疑或提出反對意見并說明理由，如根據自己在肯德基進餐的經驗，不同意減少套餐內容。在整個同伴協商的過程中，教師仔細傾聽幼兒的觀點，尊重每個孩子的想法，捕捉其中的癥結所在，引導幼兒更有目的性地展開協商、辯駁。幼兒在經過與同伴協商后，確定現階段認為合適的好辦法運用到兩次游戲中。

四、總結引導策略

在區域活動的總結中，師生互動的頻率和效度決定了區域活動總結的效果。因此，教師必須掌握“拋接球”的互動技巧，采用多種互動形式，幫助幼兒在區域活動總結中積累區域活動經驗，提升幼兒的區域活動水平。

（一）互補式交流

這種方式較適合在小班區域活動中使用，在鼓勵幼兒用自己的語言和動作表達自己想法的同時，教師適當作補充說明，幫助他們完整表達。如：小號子在娃娃家里當爸爸，他拿起菜籃子和區域活動幣，到公交車站去排隊。教師在一旁補充說：“菜場離家比較遠，要坐公交車，你在排隊等車，很有秩序呀！”小號子坐上公交車，來到小菜場，選擇好需要的菜放進菜籃里。教師在旁邊說：“選好菜，還要做什么？”小號子把菜遞給服務員問：“多少錢？”服務員把菜一樣一樣地放到秤上按了幾下，說：“好了，5塊錢。”小號子掏出區域活動幣給服務員，然后提著菜籃子回家了。

（二）流動式示范

這種方式多用于區域活動現場的交流總結，可以借助具體的情況進行直觀介紹，讓大家獲得感性的認知。如小杰在區域活動中向大家發出邀請：“請游客們參觀老師建造的動物園。”于是，大家來到“動物園”門口，聽小杰介紹：“這就是動物園的入口處。瞧，這里是大象的家，過了小橋就是獅子園了，那邊是猴山，山上有許多猴子在玩呢。”小杰手指著大樹說：“看到那些鳥了嗎？是我折的，在樹上休息呢！”媛媛聽到這里馬上說：“歡迎到教師的動物園里來玩，禮品店和小吃店有很多好東西。”幼兒隨著媛媛的指引把視線轉向小吃店門口的飲料圖樣：“你想喝什么口味的飲料，告訴我就行了，我會幫你現榨的。”說著，媛媛拿出一個大大的罐子，朝里面倒了點紅色的皺紋紙代表果珍，就拼命地搖晃起來。過了一會兒，媛媛取出空杯子遞到大家手里：“好了！ 西瓜味的，誰要吃？”

（三）問答式互動

這種方式一般在中大班區域活動中最為常用，幼兒通過互問互答開展“你呼我應”的討論，教師可從中發現幼兒區域活動需求和遇到的困難，及時為幼兒提供幫助。如下面對“小吃店”區域活動的總結。

師：今天在玩“小吃店”游戲的時候，你們有什么問題嗎？

幼：“知味觀”里少了一樣東西。

師：什么東西？

幼：洗菜的池子。噢，還有水龍頭。什么菜都不洗，吃了會生病的。

師：這倒是真的，小吃店要注意衛生！

幼：今天有醫生說拉肚子的人很多。

師：你們都覺得需要嗎？（幼兒點頭）

師：那好吧，就添上水池和龍頭，可是放在什么地方呢？

幼：就裝在墻上好了，家里都這樣裝的。

師：不錯的主意，老師試試增添在那里合適吧。

這種問答式的互動討論，往往能引發新的區域活動行為，促進幼兒區域活動的縱深發展。

（四）回放式互動

這種方式一般適用于由教師主導的集體講評活動。教師在幼兒區域活動過程中拍攝下某些有代表性的區域活動情景，在總結時用電視回放的方式再現出來，還可以根據需要定格畫面組織幼兒討論。這樣既有利于幼兒分享區域活動經驗，又有利于幼兒通過比較建立一定的區域活動規則，提升區域活動水平。

一直以來，教師都在區域活動總結中充當著主人的角色，但區域活動永遠是幼兒的區域活動，教師要做的，就是把區域活動還給幼兒。幼兒是總結的主人，教師在引導幼兒進行區域活動總結時要注意以幼兒為主，幫助幼兒將外在的經驗內化為自身的經驗，多問幾個“為什么”“怎么辦”，而不要急于代替幼兒回答或直接將答案及解決問題的方法告訴幼兒。因此，不管采用怎樣的總結方式，讓幼兒自主參與、互動學習最重要。

（浙江省杭州市教育科學研究所 310003）endprint