核心素養(yǎng)指向下的中小學(xué)教師角色遷移

羅新鵬

摘 要：在核心素養(yǎng)指向下，中小學(xué)學(xué)科教師教師角色也發(fā)生了新的轉(zhuǎn)變，為此，文章從核心素養(yǎng)教育出發(fā)，分析核心素養(yǎng)教育對(duì)教師角色提出的主要需求，并結(jié)合主要需求進(jìn)一步探討中小學(xué)教師角色遷移的基本途徑，中小學(xué)教師應(yīng)積極順應(yīng)需求，努力提升綜合素養(yǎng)，積極參與學(xué)科研究，加強(qiáng)教學(xué)合作，進(jìn)行課堂創(chuàng)新，為課堂教學(xué)變革提供動(dòng)力。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；中小學(xué)教師；角色

核心素養(yǎng)自上世紀(jì)末本世紀(jì)初由教育發(fā)達(dá)地區(qū)提出后，各種研究方興未艾。我國(guó)于2014年提出了核心素養(yǎng)的國(guó)民教育理念，并于2016年發(fā)布《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，提出了文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面的六大素養(yǎng)理念，相關(guān)學(xué)者、專(zhuān)家和一線教學(xué)人員圍繞核心素養(yǎng)從基礎(chǔ)框架、課程體系、質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了大量卓有成效的研究，為我國(guó)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育奠定了較為堅(jiān)實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

核心素養(yǎng)的主陣地在學(xué)校，教師和學(xué)生是核實(shí)素養(yǎng)教育理念實(shí)施過(guò)程中的直接參與對(duì)象，也是核心素養(yǎng)的創(chuàng)生者。隨著時(shí)代的發(fā)展變遷以及新的教育理念的確立，中小學(xué)教師的角色也將發(fā)生轉(zhuǎn)換，教師職業(yè)內(nèi)涵也隨之改變。教師作為心理學(xué)上的個(gè)體，其角色的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漸進(jìn)過(guò)程，如何更好地引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)角色遷移，需要進(jìn)一步厘清核心素養(yǎng)指向下的教師角色需要。近年對(duì)教師角色沖突的研究，也反映出了教育研究視角的關(guān)切。

一、素質(zhì)教育視野下的教師角色衍變

（一）教師從課堂控制者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂組織者

傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式注重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)灌輸，教師在課堂中是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的管理者、把關(guān)人，是知識(shí)的傳授者和課程的執(zhí)行人，教師課堂教學(xué)注重課程的執(zhí)行和知識(shí)的掌握，課堂管理以教師為中心，學(xué)生僅僅作為被動(dòng)的接受對(duì)象，在課堂中屬于從屬地位。在以素質(zhì)教育理念為中心的新課程標(biāo)準(zhǔn)體系下，“以人為本”的教育理念得以樹(shù)立，學(xué)生的主體地位得以明確，在課堂教學(xué)中，學(xué)生作為知識(shí)和能力構(gòu)建的主體，在學(xué)習(xí)過(guò)程中的能動(dòng)性增強(qiáng)，課堂教學(xué)活動(dòng)從教師為中心向?qū)W生為中心轉(zhuǎn)變，教師在課堂教學(xué)中不再是一言堂的“家長(zhǎng)”，而是在課堂中充分賦予學(xué)生的自主生發(fā)能力。教師在教學(xué)中起到的作用更像是“沙龍”主持人，負(fù)責(zé)教學(xué)過(guò)程的主題任務(wù)和時(shí)間分配，運(yùn)用有效的方式達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)。這一過(guò)程的實(shí)施，教師更像導(dǎo)演的角色，學(xué)生才是在舞臺(tái)上展示的演員[1]。

（二）教師從知識(shí)傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)引導(dǎo)者

多元智能理論和構(gòu)建主義理論認(rèn)為，人類(lèi)具有多方面的智能，學(xué)習(xí)是建立在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的構(gòu)建再認(rèn)識(shí)。素質(zhì)教育立足于學(xué)生個(gè)體，指向人的全面發(fā)展，教育活動(dòng)不僅重視知識(shí)的教授，更落腳到育人功能上。受教育者不僅僅是知識(shí)的獲取，還應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)中獲得技能與能力、形成態(tài)度、情感和價(jià)值觀。知識(shí)的灌輸是一種間接性體驗(yàn)，不同的學(xué)習(xí)個(gè)體在知識(shí)、能力上存在差距，素質(zhì)教育要求教師尊重個(gè)體差異，通過(guò)授之以漁的方式，當(dāng)好受教育者的引路人，引導(dǎo)其充分發(fā)揮個(gè)體在學(xué)習(xí)中農(nóng)的主觀能動(dòng)性。教師在學(xué)習(xí)上給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)、幫助和指導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)求取和組織知識(shí)，在具體問(wèn)題情境中建構(gòu)知識(shí)。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)掌握技能方法，形成態(tài)度和價(jià)值觀。

（三）教師從學(xué)業(yè)裁判轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)構(gòu)建的合作者

傳統(tǒng)教學(xué)中，知識(shí)乃至技能的掌握是學(xué)生評(píng)價(jià)的唯一依據(jù)，學(xué)科課程注重結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)受教育者創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)的形成極少?gòu)娜^(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演的是知識(shí)權(quán)威和裁判角色。比如，只看到一個(gè)80分考生的成績(jī)比60分的考生多，忽視了得分60分的學(xué)生的進(jìn)步，較少關(guān)注學(xué)生的自我發(fā)展和過(guò)程能力的提升。素質(zhì)教育對(duì)教師的終身學(xué)習(xí)提出了要求，我國(guó)傳統(tǒng)教育理念提出的“教學(xué)相長(zhǎng)”一定程度上闡明了教師本身也是學(xué)習(xí)者，需要在教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常性地進(jìn)行教學(xué)反思。新課程體系下，教師作為知識(shí)構(gòu)建的合作者，應(yīng)以平等、民主、賞識(shí)的態(tài)度去對(duì)待學(xué)生，與學(xué)生平等對(duì)話、以平等視角進(jìn)行交流，建立良好地師生互動(dòng)關(guān)系，變知識(shí)權(quán)威為探究性學(xué)習(xí)的合作者。同時(shí)，在學(xué)科融合背景下，教師要進(jìn)一步加強(qiáng)教師之間的合作與協(xié)調(diào)，以更好地勝任教學(xué)需要。

二、核心素養(yǎng)理念對(duì)教師角色的要求

（一）強(qiáng)化了教師教學(xué)的主導(dǎo)地位

應(yīng)試教育強(qiáng)調(diào)教育的功能性和實(shí)用性，教師在教學(xué)中的作用是是執(zhí)行者、傳授者，學(xué)生被視為批量化生產(chǎn)的產(chǎn)品，學(xué)習(xí)中的主體地位不突出。素質(zhì)教育理念的提出，突出了學(xué)生的個(gè)性化，但在實(shí)際教育教學(xué)中，被部分理解為全才教育，導(dǎo)致教育教學(xué)的偏差，學(xué)校教育和學(xué)科教師在這一視角下很難勝任需要。核心素養(yǎng)理念重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了受教育者應(yīng)當(dāng)具有的基礎(chǔ)能力，既關(guān)注學(xué)生的個(gè)體需求，又注重課堂教學(xué)的個(gè)性化。在核心素養(yǎng)教育理念中，教師的主導(dǎo)性地位得以增強(qiáng)，他既是課程的研究者和開(kāi)發(fā)者，又是課堂教學(xué)的實(shí)施者，既是核心素養(yǎng)理念的構(gòu)建者，又是教學(xué)策略的實(shí)施者。教師依據(jù)核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組，充分發(fā)揮能動(dòng)性，創(chuàng)新課堂教學(xué)形式，采取多樣化的教學(xué)方式落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)，傳統(tǒng)的照本宣科式教學(xué)則無(wú)法勝任新課堂的需要。

（二）變單科素養(yǎng)為綜合學(xué)科素養(yǎng)

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面提出了人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)[2]。美國(guó)、歐盟等率先提出核心素養(yǎng)教育理念的國(guó)家和組織從目標(biāo)、素養(yǎng)內(nèi)容框架、課程體系、課程質(zhì)量等方面逐步建立起相應(yīng)的體系，尤其是STEM教育，把科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)四個(gè)維度發(fā)展學(xué)生的知識(shí)和技能。可以預(yù)見(jiàn)的是，綜合應(yīng)用型學(xué)科、跨學(xué)科教學(xué)將是未來(lái)課程改革發(fā)展的方向。這就對(duì)教師的綜合素養(yǎng)提出了明確要求，教師不能只是某學(xué)科的教師，而應(yīng)當(dāng)具有相當(dāng)?shù)木C合專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。教師應(yīng)當(dāng)在基于本專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的條件優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)融合，形成1+幾的跨學(xué)科教學(xué)能力。相應(yīng)地，教師需要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)觀，加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)和跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，以順應(yīng)教學(xué)發(fā)展需要。

（三）變獨(dú)立教學(xué)為綜合協(xié)同教學(xué)

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)采用的是一對(duì)多模式，即一堂課一名教師對(duì)應(yīng)整個(gè)班級(jí)的學(xué)生。核心素養(yǎng)教育將進(jìn)一步推動(dòng)課程內(nèi)容和課程架構(gòu)體系的變革。一是表現(xiàn)為學(xué)科的交叉融合，學(xué)科之間的協(xié)作越發(fā)明顯；二是課堂與實(shí)踐的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)可能需要知識(shí)講授和實(shí)踐操作結(jié)合；三是校內(nèi)與校外的結(jié)合，要達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)，不僅需要運(yùn)用校內(nèi)教學(xué)，還需要走出校外，深入基地、社區(qū)、組織中進(jìn)行拓展延伸，以達(dá)到預(yù)定教學(xué)目標(biāo)。在這一過(guò)程中，教師又將承擔(dān)活動(dòng)組織者、協(xié)調(diào)者，要通過(guò)與不同組織和人員加強(qiáng)溝通，通力合作，確保教學(xué)任務(wù)的順利進(jìn)行。課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬?duì)多模式，即一個(gè)以上的教師共同完成某項(xiàng)課程的教學(xué)目標(biāo)，這對(duì)學(xué)科教師的協(xié)作能力和團(tuán)隊(duì)意識(shí)提出了新的要求。

（四）變知識(shí)評(píng)價(jià)為綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)

前面提到，傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式下，對(duì)于受教育者學(xué)習(xí)成效的檢測(cè)僅僅以最終的考試成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，而沒(méi)有立足于個(gè)體差異和學(xué)生的接受能力進(jìn)行過(guò)程性關(guān)照，這種評(píng)價(jià)方式不僅單一，而且可能因?yàn)樵u(píng)價(jià)的維度造成個(gè)體之間的偏差。核心素養(yǎng)理念從知識(shí)、技能、能力、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等不同維度對(duì)學(xué)生的自我發(fā)展進(jìn)行多維度、深層次的評(píng)價(jià)，更符合學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。教師在評(píng)價(jià)中的作用，不再是裁判和執(zhí)法者，而是觀察者和記錄人，教師的視角和關(guān)切點(diǎn)將轉(zhuǎn)換到“生發(fā)點(diǎn)在哪里”“能力的生長(zhǎng)是怎樣進(jìn)行的”“當(dāng)前目標(biāo)是怎樣達(dá)成的”“其影響和結(jié)果是什么”等發(fā)展軌跡上來(lái)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不再是簡(jiǎn)單地一刀切。當(dāng)然，核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)體系和教師的協(xié)同推進(jìn)，忽視任何一方的作用都會(huì)使素養(yǎng)評(píng)價(jià)陷入虛無(wú)。

（五）突出學(xué)生基礎(chǔ)素養(yǎng)中心地位

核心素養(yǎng)不等同于綜合素質(zhì)，也不等同于全才教育、全面發(fā)展，它是不同國(guó)家在不同時(shí)代對(duì)國(guó)民基本能力的要求，是關(guān)鍵素養(yǎng)，不是全面素養(yǎng)[3]，換言之，是每個(gè)公民必須要接受的基礎(chǔ)性教育。這里區(qū)別是素質(zhì)教育中的全面發(fā)展。它是隨著時(shí)代的變化而發(fā)生內(nèi)涵變化的。二十一世紀(jì)的中國(guó)，創(chuàng)新、民主、法制等素養(yǎng)將會(huì)被特別看重。除了核心素養(yǎng)，受教育者還可以結(jié)合自身的實(shí)際，發(fā)展非核心素養(yǎng)。因此，從核心素養(yǎng)的意義上看，既不是應(yīng)試教育中的專(zhuān)才培養(yǎng)，也不是不切實(shí)際的全才培養(yǎng)。只有厘清了核心素養(yǎng)的定義后，才能夠準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，抓住核心素養(yǎng)教育的重點(diǎn)，削除繁枝雜葉，進(jìn)一步明確課堂的中心任務(wù)和實(shí)施手段。教師是關(guān)鍵素養(yǎng)的落實(shí)者、推動(dòng)者，是一專(zhuān)多能的專(zhuān)業(yè)化職業(yè)者，不是萬(wàn)金油和全才。

三、學(xué)科教師角色遷移途徑

教師是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育者和實(shí)施者，在新的課程標(biāo)準(zhǔn)體系下，從單一的知識(shí)傳授向綜合素養(yǎng)能力的培養(yǎng)，對(duì)教師自身的綜合素養(yǎng)提出了新的要求，教師的角色必然會(huì)發(fā)生新的變化。對(duì)教師自身角色失調(diào)的問(wèn)題[4]，一些學(xué)者從社會(huì)學(xué)、教育學(xué)的角度進(jìn)行了探討，并在教師轉(zhuǎn)變角色期待、內(nèi)化角色需求方面作了闡述，但對(duì)教師角色轉(zhuǎn)變和遷移的外在條件還有待進(jìn)一步探討。

（一）科研引領(lǐng)教師自我變革

教師的角色轉(zhuǎn)變和遷移，既是教育發(fā)展的外部形勢(shì)所需，也是教師自我發(fā)展的基本途徑。從教師自我職業(yè)價(jià)值實(shí)現(xiàn)出發(fā)，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變角色的根本動(dòng)力來(lái)源于教師自身。中小學(xué)教師特別是農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師，教育視野與發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)還有較大差距，教師的職業(yè)發(fā)展空間相對(duì)有限，在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育體制下，教師的職業(yè)理念僵化，難免會(huì)淪落為教書(shū)匠。核心素養(yǎng)理念要求教師必須順應(yīng)變革，主動(dòng)轉(zhuǎn)變職業(yè)角色。從單一的知識(shí)傳授者向?qū)W者型、專(zhuān)家型教師邁進(jìn)。學(xué)校需積極加強(qiáng)教師科研和學(xué)術(shù)能力的提升，引導(dǎo)教師結(jié)合核心素養(yǎng)教育理念開(kāi)展深入的教材和教學(xué)法研究，主動(dòng)融入新的教育改革潮流，拓展視野，通過(guò)科研促學(xué)、科研促教的方式帶動(dòng)教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提升職業(yè)層次。教師通過(guò)深化專(zhuān)業(yè)理論研究，在理論、課程、教學(xué)法和教學(xué)實(shí)施策略上形成專(zhuān)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，獲取豐富的一線經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而推動(dòng)核心素養(yǎng)教育的踐行和發(fā)展。

（二）轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)方式提升綜合素養(yǎng)

教育理論研究歸根結(jié)底是用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，核心素養(yǎng)的落腳點(diǎn)始終在一線課堂。加強(qiáng)教師核心素養(yǎng)教育理念的培訓(xùn)，引導(dǎo)教師以學(xué)促教，改進(jìn)和革新課堂教學(xué)。一要建立分級(jí)對(duì)口全員培訓(xùn)機(jī)制，針對(duì)不同辦學(xué)層次、不同區(qū)域、不同年齡、不同科目的教師定期培訓(xùn)，將核心素養(yǎng)培訓(xùn)納入到國(guó)家、省、市、縣四級(jí)繼續(xù)教育培訓(xùn)體系，落實(shí)培訓(xùn)內(nèi)容。二要?jiǎng)?chuàng)新培訓(xùn)方式和途徑。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、專(zhuān)家講座、課堂實(shí)錄、實(shí)課觀摩、公開(kāi)競(jìng)賽、現(xiàn)場(chǎng)參觀、結(jié)對(duì)扶持等方式，進(jìn)行一對(duì)一、面對(duì)面的教學(xué)指導(dǎo)，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)能力提升，三要強(qiáng)化培訓(xùn)實(shí)效管理。充分結(jié)合核心素養(yǎng)內(nèi)容框架、教材建設(shè)、評(píng)價(jià)體系和課堂教學(xué)策略，結(jié)合不同教師的學(xué)科需求，知識(shí)結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)對(duì)專(zhuān)業(yè)教師的1+幾專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，拓展專(zhuān)業(yè)方向，促進(jìn)教師形成核心素養(yǎng)課程的綜合能力。

（三）構(gòu)建團(tuán)隊(duì)發(fā)展的評(píng)價(jià)機(jī)制

團(tuán)隊(duì)發(fā)展強(qiáng)調(diào)個(gè)體之間的協(xié)同作用。多對(duì)多教學(xué)模式下，教師合作教學(xué)方式將逐漸進(jìn)入中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域。教育管理部門(mén)和中小學(xué)校應(yīng)積極借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)管理機(jī)制，主動(dòng)構(gòu)建促進(jìn)課程教學(xué)教師合作協(xié)調(diào)的制度，從人事績(jī)效管理、教學(xué)能力、教學(xué)業(yè)績(jī)、課時(shí)量、質(zhì)量評(píng)價(jià)管理等方面，逐步建立單獨(dú)考核與捆綁考核結(jié)合的團(tuán)隊(duì)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制，鼓勵(lì)教師之間、部門(mén)之間、學(xué)校學(xué)校之間、學(xué)校和社區(qū)之間開(kāi)展教學(xué)合作，加強(qiáng)對(duì)相近學(xué)科和課程的師資融合管理，探索大課程、大學(xué)科、大教研的可行性。重視學(xué)生評(píng)價(jià)管理機(jī)制的變革，重視學(xué)生個(gè)體發(fā)展的同時(shí)，將學(xué)生納入到團(tuán)體當(dāng)中進(jìn)行管理，強(qiáng)化學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，讓學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中生發(fā)核心素養(yǎng)。積極開(kāi)展校際合作，依托學(xué)校之間的資源優(yōu)勢(shì)差異，建立資源共享平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教育資源的通融互補(bǔ)，提高教學(xué)效益。

（四）強(qiáng)化課堂教學(xué)的自主權(quán)

課堂是核心素養(yǎng)的生發(fā)地。我國(guó)的核心素養(yǎng)教育起步稍微晚于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家，當(dāng)前專(zhuān)家學(xué)者自上而下積極開(kāi)展核心素養(yǎng)教育的相關(guān)研究，但總的來(lái)說(shuō)，系統(tǒng)化的研究還不足，還有一些重點(diǎn)領(lǐng)域沒(méi)有完全研究透徹，研究成果還沒(méi)有經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐的長(zhǎng)期檢驗(yàn)，中小學(xué)教師參與核心素養(yǎng)研究相對(duì)單一，國(guó)內(nèi)核心素養(yǎng)課程體系，評(píng)價(jià)管理等尚處于摸索階段。身處教育教學(xué)一線的教師是中小學(xué)核心素養(yǎng)教育的研究和實(shí)踐主體，具有相當(dāng)?shù)陌l(fā)言權(quán)。推動(dòng)核心素養(yǎng)教育的落實(shí)，應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化教師課程教學(xué)中的自主權(quán)，把課堂交給師生，讓核心素養(yǎng)在課堂中生長(zhǎng)，用課堂檢驗(yàn)核心素養(yǎng)教育的運(yùn)用實(shí)施。

（五）以學(xué)科建設(shè)推動(dòng)課程體系創(chuàng)新

我國(guó)2016年正式提出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以來(lái)，依據(jù)核心素養(yǎng)內(nèi)容框架，啟動(dòng)了高中階段乃至義務(wù)教育階段的新課程體系建設(shè)，在實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)向核心素養(yǎng)目標(biāo)發(fā)展的過(guò)程中，還有一定的路要走。核心素養(yǎng)并非單單是簡(jiǎn)單地要素分配，加強(qiáng)學(xué)科課程體系建設(shè)，要求在實(shí)現(xiàn)知識(shí)目標(biāo)的同時(shí)，將核心素養(yǎng)有機(jī)融入到各學(xué)科、各學(xué)段、各章節(jié)當(dāng)中。充分發(fā)揮中小學(xué)教師在核心素養(yǎng)學(xué)科體系建設(shè)中的主觀能動(dòng)性，能夠有效豐富和改進(jìn)學(xué)科課程的內(nèi)容架構(gòu)，提升學(xué)科課程的品質(zhì)，促進(jìn)課堂教學(xué)的有效落實(shí)。在強(qiáng)化教師學(xué)科建設(shè)主體性地位，引導(dǎo)教師參與學(xué)科建設(shè)的同時(shí)，還應(yīng)完善政策導(dǎo)向，開(kāi)展課程試點(diǎn)，促進(jìn)課程的推廣運(yùn)用。

總之，在核心素養(yǎng)指向下，中小學(xué)課堂教學(xué)將迎來(lái)新的變化。中小學(xué)教師應(yīng)積極順應(yīng)這一趨勢(shì)進(jìn)行，以核心素養(yǎng)為契機(jī)，進(jìn)一步專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)，學(xué)校及各級(jí)管理教育管理部門(mén)也需創(chuàng)設(shè)條件幫助教師進(jìn)行角色遷移，最終為教育改革提供動(dòng)力保障。

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