關于名著整本書閱讀教學策略及指向

袁菊華

摘 要： 文章基于名著閱讀種種現狀與背景，基于一線教學中對名著整本書閱讀的實踐與探索，著重從導讀方面就教師的引導、疏導、指導等具體環節加以闡述。同時提出層次閱讀、活動閱讀、關聯閱讀等閱讀策略，并表明相應的閱讀指向。

關鍵詞： 整本書 教學策略 指向

背景一：初中學生的名著閱讀出現了這樣的怪現象：原著沒時間沒耐心看，就看縮寫本，縮寫本還是看不完，就看故事提要，甚至完全依賴于教師歸納整理出來的主要情節、主要人物、精講例題等支離破碎的所謂“精華內容”。因而，名著閱讀完全被“烹煮”成了文化快餐，只求“速食”不求“營養”，無論老師還是學生幾乎都是奔著“拿分”去的，只是將其物化為“題海戰術”，毫無美感可言。

背景二：語文課程標準強調要“讀整本的書”，義務教育課程標準在“教學建議”中指出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本書。”

背景三：筆者所在的蘇州中學偉長實驗部提出整本書閱讀在具體教學中的落實，并且以固定課時的方式確保名著閱讀在課堂上的延續性教學。此外，還以定人定書的方式，保障教師在教學中前后的連貫性和系統化，即同一年級每位老師負責一本書的教學任務。盡管學生一學期要精讀兩本名著，筆者所在學校為四軌制，但由老師領著閱讀，較之純粹由學生完成閱讀任務，終究是不一樣的閱讀體驗。事實證明，在帶領學生進行了一年的名著閱讀實踐之后，從教師到學生，都有極大收獲。從教師層面來說，為了指導學生閱讀，每堂課以教案的方式坐實，當然要從高于學生閱讀的角度觀照文本，也就是學生讀一本書，教師要以“1+X”的量閱讀，從而更好地讀透文本，方能真正駕馭文本，駕馭課堂，指導學生。在具體教學中，我們不斷調整方案，形成較為穩定的整本書閱讀策略與方法，并以課程方案的方式對之加以理論的提升。

一、名著整本書閱讀教學目標

1.學生能就讀物提出有一定質量的問題，認識作者所要傳遞的價值觀、隱含的意義，對著作產生興趣和探究意識。

2.學生能通過傾聽，理解并做出評判回應，逐步提高批判性閱讀能力和積極的、想象力豐富的研讀文學的能力，形成富有一定創見的小論文。

二、名著整本書閱讀教學策略

1.課時安排：因為每位老師負責整個年級四個班的名著整本書閱讀教學任務，所以從課時安排來講，每本書一學期安排8個課時左右，其中導讀一二課時，探討（分享）三四課時，論文一二課時。當然，導讀就不同的方式來講，應該是貫穿在整個閱讀過程中的，這里提出來的一二課時，主要是就導讀中的引導來講的。關于其疏導、指導方式則會更多地體現在探討環節和論文環節。其中探討環節，是就第一個環節的問題在進一步的分享和對話（生生對話、生本對話、師生對話）中，產生碰撞，形成思維的火花，發現有意思有意義的話題，做深入研究。此環節主要以閱讀筆記的方式坐實，閱讀筆記要求學生而論文環節，從自己感興趣的角度加以選題，形成論文題目，寫成論文，進行交流，選出佳作，匯編成冊或結集出版。探討環節和論文環節，以學生活動為主，也就是課堂碰撞下產生閱讀思維的火花，這個不能預設，或一概而論，在本文中不作具體闡述。

2.導讀環節，教師可以從學生自身通過閱讀習得的經驗入手，提出問題，并設置導學案（坐實教案或教學設計），其中有些問題會與學生的提問不謀而合，有些問題也許是學生所不及的。或微觀，或宏觀，或局部或整體，或靜止或動態化的問題群，引導學生對作品的不同層面不同角度的關注，并從中學會舉一反三的閱讀方法。

（1）導讀的主要目的。

為什么需要老師的導讀？如果不導讀，當然學生就可能快餐似地瀏覽，如果喜歡，當然也許會反復多讀幾遍，但對于初中學生而言，讀幾遍的可能性不是很大，一是讀物多，二是沒有時間。教師的導讀就要針對以上幾種情況進行。學生不感興趣的，要向學生指出作品的好處，激發學生的閱讀興趣；學生粗淺閱讀，或者誤讀，或者不得要領，教師要窮盡其妙，帶著學生循著文本內在的發展軌跡，讀出名著深層次的價值，引導學生進入名著的“秘密花園”。真正優秀的名著，是經得起反復閱讀和推敲的。同時，真正優秀的名著，正如趙麗宏在《為你打開一扇門》中所寫，“是人類歷史的最形象的詮釋”，“是這個時代千姿百態的社會風俗畫和人文風景線”，在帶領學生閱讀的時候，可以欣賞其美妙的文字，其豐富而多樣的千錘百煉的語言表達正是學生所要汲取的寫作要素。此外，“一個民族的文學，就是這個民族的歷史。一個時代的優秀文學作品，是這個時代的縮影，是這個時代的心聲”，“閱讀優秀的文學作品，對了解歷史，了解社會，了解自然，了解人生的意義，是一件大有裨益的事情”，就這個層面來講，名著閱讀，可以讓學生了解與之對應的時代的或者歷史的發展，既能開闊視野，深邃眼光，又能引導學生向更多樣化的方向發展。筆者在帶學生閱讀高爾基的自傳體三部曲小說中的《童年》這本書時，發現學生對其中外祖父母的宗教信仰很陌生，對于俄羅斯東正教的信仰，不要說學生，就是老師，恐怕也陌生得很。這種情況下，就要借助其他作品的閱讀。筆者在深入閱讀了尼古拉梁贊諾夫斯基的《俄羅斯史》、雷永生的《東西方文化碰撞中的人——東正教與俄羅斯人道主義》等書籍之后，對俄羅斯相關歷史的發展和東正教在俄羅斯的具體影響等有了較為充分的了解，再反觀名著本身，對人物、對情節、對其間的有關文化就能看得更加透徹一些。這種以史讀文，借助其他專業解讀類作品，可以讓教師在帶著學生品讀的時候更加有的放矢和游刃有余。

（2）導讀的方式。

導讀可以分成引導、疏導、指導三種方式。

①引導。教師將他所認為的，或者大家公認的名著的方方面面告訴給學生，通過設置懸念的方式，通過內容的簡介，通過對名著在文學史上的地位，其獨到之處，等等，激發學生閱讀的興趣。

②疏導。引導決然不能代替學生加入閱讀后的感受，畢竟學生的閱讀體驗、知識儲備等完全不同于老師，有的老師認為沒有閱讀障礙的地方，學生卻百思不得其解，有的時候學生會產生誤讀，比如學生在復述圣埃克絮佩里的《小王子》中相關情節，會把點燈人看成是完全正面的形象。出現這種誤讀的時候，就需要教師進一步引導，引導學生通過情節或細節的分析，正確把握人物形象，引導學生進入文本的內在軌道。另外，關于《小王子》強烈的寓意性，也需要教師結合作家的背景和相應的生活經歷、價值觀念等內容做一定程度上的解析。比如狐貍意味著什么？玫瑰花對于小王子而言意味著什么？小王子的終極追求是什么？這些問題都不是單靠文本本身就可以解讀到位的。導，另一方面是不斷解惑釋疑，把學生引向更深層次閱讀的境地。endprint