“翻轉課堂”及其在高校世界現代史教學中的實踐

王小歐

摘 要： 近年來，“翻轉課堂”逐步走入中外大、中、小學課堂。文章從“翻轉課堂”定義的外延化、“翻轉課堂”應用于高校歷史專業教學的必要性及“翻轉課堂”在世界現代史教學中的實踐等方面入手，闡述“翻轉”理念對高校歷史教學的積極作用，并結合課堂實踐案例深入思考，以期為高校歷史專業教學改革提供借鑒。

關鍵詞： 高校歷史專業 教學改革 翻轉課堂 世界現代史教學

近年來，“翻轉課堂”作為一種新的教學模式逐漸走入大、中、小學課堂，如何認識并利用“翻轉課堂”進行課程教學改革成為所有一線教師需要面對和深入思考的問題。什么是“翻轉課堂”？高校歷史教學是否有必要將課堂“翻轉”？“翻轉”過后有怎樣的思考？筆者將結合以上幾個問題談談實踐體會。

一、“翻轉課堂”定義的外延化

2007年春，“翻轉課堂”首次應用在美國科羅拉多州落基山的林地公園高中。這種全新的教學模式于2011年在我國重慶聚奎中學的信息技術課上進行了嘗試，并獲得了一定的成功。自此，國內教育同仁圍繞這種新的教學模式的思考和實踐紛紛展開。“翻轉課堂”被定義為：“教師創建視頻，學生通過登錄互聯網在線觀看網絡視頻中教師的講解，完成任務清單中的學習任務，課堂上師生面對面交流、答疑和完成作業的一種教學模式。”[1]現階段，這種模式毋寧說在國內，就是在美國也不是所有課程的常態教學模式。教師囿于學校設備情況、自身技術水平情況及教學對象自控力等因素，很難在短時期內完成教學模式的顛覆。盡管如此，“翻轉課堂”的出現，仍然促進了習慣于傳統教學模式的一線教師對教學方法和課堂改革的思考。與“翻轉”形式相比，“翻轉”的理念更重要。鑒于目前我國教學實際情況，不妨將“翻轉課堂”的定義擴展開來：一切對傳統課堂的教學主體、教學設計、教學環節等進行翻轉的課堂都可以被視為“翻轉課堂”。筆者認為，在“翻轉課堂”定義外延化的基礎上對傳統課堂模式進行逐步改革才是現實而踏實的。

二、高校歷史教學應用“翻轉課堂”的必要性

高校歷史專業的學生在入學后的前兩年需要學習中國通史和世界通史，相對于其他專業學生來說，等待他們的學習內容極為龐雜，古今中外的各種史料和史學理論讓人應接不暇。不僅學生學得吃力，每一位講通史的教師面臨一道難題——如何運用有限的課時落實大量知識。傳統通史課講授模式不可避免地陷入糾結之中：面面俱到沒時間、照本宣科沒意義、選擇跳躍不連貫、專題授課不全面。講得淺了，基礎好的同學覺得沒意思，講得深了，基礎差的同學跟不上，想要分層次教學，班級人數太多又照顧不到，最后的課堂狀態往往是教師一節課講下來口干舌燥，學生一節課聽下來腰酸背痛，大家都很累，教學效果還不理想。基于期末一張卷的考核方式，更是無法全面衡量學生的學習情況，對學生的評價難免陷于單一化，無法真正調動學生上課積極性，激發對本學科的興趣。大學歷史教學的對象均已是成人，對問題有自己的分析和認識，而且有自我約束和學習的能力，教師要喚醒、激發學生這種自主學習意識，讓他們在學習各個方面由被動轉為主動，進而高效落實教學內容。盡管“翻轉”方法有所不同，但是這些高校歷史教師都意識到：有必要將“翻轉課堂”這種教學模式應用于歷史教學課程。

三、“翻轉課堂”在世界現代史教學中的應用與思考

“翻轉課堂”的主體是學生，學生需要在課堂上由“聽”轉“講”，由“被動接受”轉為“主動討論”。然而，這些理論顯而易見，投放到實踐中卻碰到一個最大問題，即學生的沉默。為了最大限度地調動學生的積極性，筆者對學生進行了國外MBA課程中常常使用的DISC性格測試，根據結果盡量科學地對學生進行了分組，并以組為單位布置學習任務和課堂展示，通過硬性的團隊合作增強學生的自主意識，進而實現由被迫發言到主動發言、被迫思考到主動思考的轉變，這樣的成員組合將成為日后每節“翻轉課堂”的小集體。根據世界現代史的課程內容，筆者將各組學生分別以國家命名：美國組、英國組、法國組、意大利組、日本組、德國組、意大利組、中國兼北歐組，就此展開對課堂的翻轉。

翻轉案例：模擬巴黎和會

在國外交流的2年間，筆者所在大學每年都有“模擬聯合國”的活動，這給了筆者很大的啟發：課堂以學生為主體，教學設計以課下為重點，學生課堂上完成作業，這不正是典型的“翻轉課堂”嗎？基于此，筆者根據世界現代史“凡爾賽體系”一節教學內容設計了“模擬巴黎和會”。

在傳統教學中，僅巴黎和會討論的問題和《凡爾賽條約》內容這兩項，就使學生頭暈目眩，大量的地理、歷史知識更難在課堂上一一掌握，又無法保證課后有意識地自主復習，所以教學效果并不理想。為此，筆者提前一周給學生制定了一份任務清單和參考書單。任務清單：1.各“戰勝國”從“本國”利益出發，整理“本國”在一戰期間所做出的“貢獻”；2.提出“本國”的戰后目標及會議上要討論的問題；3.找出跟“本國”有利益沖突的國家，設想對方會有怎樣的要求，并準備對策；參考書單：齊世榮主編《世界通史資料選輯（現代部分）》、方連慶主編《現代國際關系史》、斯塔夫里阿諾斯《全球通史》、王鐵崖選譯《1914-1918年的第一次世界大戰》等，以及“美國外交文件”、“英國海外政策文件”等相關網站。目的在于讓學生有針對性地查閱相關書籍，并有選擇性地根據相關史實進行分析，從而在“巴黎和會”上有理有據、侃侃而談。“巴黎和會”開始后，各國代表紛紛發言，相繼陳述“本國”要求，并就同一議題進行了唇槍舌劍。發言的內容有些是教材上的文字，有些是筆者推薦的書目上的材料，還有學生在網絡上找到的材料。最讓筆者驚喜的是，學生還主動上“知網”查閱了相關論文，開闊了視野，提升了理論高度。課下主動學習的成果在課堂上得到了很好的體現：英、法國組同學的“霸道”、美國組同學的“幼稚”、日本組同學的“詭辯”、意大利組同學的“掀牌”、中國組同學的“憤懣”等。“巴黎和會”氣氛緊張，“談判桌”前“硝煙彌漫”。在筆者進行課堂總結時，發現學生在課下的小組準備和課上的各組交流中積累了大量知識，學生在主動學習的過程中獲取的信息量和掌握知識的效果無疑是強于傳統課堂的。

有了這樣成功的經驗，筆者以同樣的方式相繼組織了“經濟危機中的各主要資本主義國家”、“資本主義國家經濟恢復與政治調整”等幾次討論課，均收到了很好的教學效果。在將“翻轉課堂”運用于世界現代史課程的過程中，筆者有如下體會：1.教師工作量非但沒有減少，反而大大增加。在“翻轉課堂”模式下，如果想獲得好的教學效果，教師就一定要在課下動腦思考教學步驟，根據教學內容設計教學問題以引領學生學習和思考；課上注意力高度集中，認真聽每一位學生的Presentation，記錄他們認識上或偏頗或不準確的問題，待總結時一并指出；2.并不是所有教學內容都適合翻轉。比如“法西斯主義的由來和三大形態”、“經濟危機發生的原因、特點和影響”、“資本主義制度的發展規律及其在轉型期對世界歷史發展進程的影響”等理論性相對較強的內容還是利用傳統課堂模式進行講授效果好；3.并不是所有學生都能夠積極參與翻轉。高校歷史教學班人數基本都在55人以上，課堂上的時間有限，能夠進行作業匯報的學生達不到四分之一，只能分批進行，課時又是有限的，所以會出現學生在幾個專題中只選取一個準備的情況，而其他知識則得過且過。這樣并非全員的翻轉會影響整體教學內容落實，如果能夠實現小班教學，就會進一步增強“翻轉課堂”的教學效果；4.“翻轉課堂”的理念重于形式，是否制作課下教學視頻并不是定義“翻轉”與否的唯一標準。在“互聯網+”的時代，史實的記憶已經不是問題，隨時隨地都可以進行查閱和掌握相關知識。因此，高校歷史教學任務也不再僅僅是對史實的記憶。將教材內容制作成視頻讓學生課下反復看并不難，難的是如何通過“翻轉”引領學生去思考，如果不走心，看多少遍視頻也無濟于事；反之，如果能夠充分調動學生的積極性主動發現問題、思考問題、解決問題，那么即使不制作視頻也會取得很好的教學效果。5.要想獲得更好的“翻轉”效果，還要加強“翻轉課堂”教學資源建設。“翻轉課堂”是在現代信息技術與現代教學理念相結合的基礎上進行的教學模式改革，翻轉課堂較之傳統課堂需要更多的教學資源[2]。除了TED-Ed、可汗學院、網易等媒體上的全球名校視頻公開課外，需要教師提升教學軟件使用水平。如美國老師常常用到的教學測試軟件Blackboard、iClicker，視頻制作軟件Camtasi，第三方教學評估網站IDEA。這些新興的科技手段可大大解放教師，快速獲得許多有效的信息[3]。

總之，無論是傳統課堂也好，翻轉課堂也罷，最終目的都是一樣的--將教學效果最優化。簡單地將“翻轉課堂”的定義固定化，將“翻轉課堂”的形式平鋪化，都是得不償失的為了翻轉而翻轉的東施效顰。高校歷史教師在教學改革實踐中，不應該止步于簡單的模仿，而應該積極探尋符合自己學科特色的教學方式方法，將教學改革不斷深入下去。

參考文獻：

[1]蔡寶來，張詩雅，楊伊.慕課與翻轉課堂：概念、基本特征及設計策略[J].教育研究，2015（11）.

[2]鄧秀玲，黎慧清.翻轉課堂在高校課堂教學中的應用及其有效性[J].湖北工程學院學報，2016（09）.

[3]劉海紅.美國大學社會科學領域課程的翻轉課堂教學模式探析[J].中國高教研究，2016（08）.