初中語文“以學定教”課堂閱讀教學經典案例研究

高均++王燕

摘要：隨著“以學定教”課堂實踐與研究的深入，其基本模式漸趨成熟。筆者所在地區教研室提出了初中語文“以學定教”課堂閱讀教學的“一種模式”“三種課型”設想，即“課堂提問型”“課前整合型”“課堂生成型”。

關鍵詞：初中語文；以學定教；經典案例

一、 “以學定教”三種課型經典案例研究內容

隨著“以學定教”課堂實踐與研究的深入，其基本模式漸趨成熟。筆者所在地區教研室提出了初中語文“以學定教”課堂閱讀教學的“一種模式”“三種課型”設想，即“課堂提問型”“課前整合型”“課堂生成型”。本研究即圍繞這三種“課型”，開展經典案例分析與研究：

1. “課堂提問型”經典案例研究

課堂提問型，課堂閱讀教學中的主問題或話題具有語文教學核心價值，教師課前設計的問題與學生學習時思考的難題不期而遇、不謀而合。這是教師通過鉆研教材，分析學情，確定教學重難點，設定教學目標后設計的問題，是在充分考慮到學生實際與需求前提下提出的問題或話題，符合“以學定教”原理。這種課型的基本程序是：感知課文——提出問題——討論探究——對話交流——歸納小結。

2014年，南陽初中王燕老師執教《小石潭記》。教師在教的過程中，發現學生朗讀“情感不足”，于是以分析柳宗元的心情、情感為切入點，將課堂教學的主話題設計成：

在游小石潭的過程中，柳宗元是樂，還是憂？請根據文中語句來分析。

于是，學生積極尋找自己想法、感受的根據，在誦讀、品味、賞析中明確讀文感受、心得體會。

教師適時引導：

我看萬物，萬物皆著我之色彩，景語即是情語；一樂引來一憂，皆因內心悄愴孤寂。

對于“課堂提問型”來說，課堂閱讀教學中的主問題或話題是一節課最顯靈魂之處，應集中體現語文教學核心價值。王老師“在游小石潭的過程中，柳宗元是樂，還是憂？”緊扣文本核心和學生疑難點。因此，在老師的引導下，學生的學習精神狀態上佳，學習氛圍濃厚，參與面廣，特別是勇于主動表達想法與質疑提問。學生在思維碰撞中漸漸明晰文章的核心，無論思維能力還是表達能力都得到了提高。

2. “課前整合型”經典案例研究

為了改進課堂提問型可能的某種缺憾，將提問題權力交給學生，讓學生在課前閱讀課文，進行預學；讓學生把預學中碰到的疑難提交給老師，老師將問題進行篩選整合。此時的問題必須是學生普遍存在的，適合學情，又是符合本節課教學目標指向，具有語文教學核心價值。“課前整合型”的基本程序是：課前讀文——收集整合——討論探究——對話交流——歸納小結。這種課型學情容易把握，操作比較簡便，符合“以學定教”理念，倡導實踐運用。

2008年，建蘭中學李明老師執教《貓》，李老師先組織學生進行閱讀，搜集、整理學生預習情況后，發現了學生如下預習感受：

（1） 作品寫的是貓的悲劇。——由潘煒清等人提出。

（2） 這是篇關于“性格”的悲劇。——由王宇軒等人提出。

（3） 這是篇關于“愧疚”的小說。——由蘇無忌提出。

（4） 這是出小人物的悲劇。——由柴若洋等提出。

（5） 這是出社會的悲劇。——由徐鳴提出。

李老師根據這些閱讀初感安排課堂教學五個層次。分析五個層次，發現是由淺到深的。最初“貓的悲劇”是了解內容后，看到第三只貓死于冤屈而得出的閱讀體會。第二步“性格的悲劇”是探尋第三只貓的死因后，發現原來第三只貓的死是因為性格不好，不遭人喜歡而導致的。第三步“愧疚的小說”引到了小說中“我”身上，從“既然第三只貓性格不好，為什么‘我會更難過”轉入，發現原來“我們”家并沒有真正地愛第三只貓，所以我們愧疚。第四步“小人物的悲劇”是根據象征手法的理解，明白了貓象征的是小人物。第五步“社會的悲劇”是在了解小說作者的創作觀后得出的結論。

這五個層次從語言感受到主旨探尋，從具象到抽象，體現了課堂教學的梯度。而且因為這些關于小說層次的認識，全是來自于學生的閱讀體會，因此在教學設計時，顯得并不突兀。這樣的課堂滿足了學生的學習需求，足見實效。

3. “課堂生成型”經典案例研究

課堂生成型，即教學的主要問題是學生在課堂交流中產生，教師發現、捕捉、導引、整合、排序后呈現并實施教學的一種課型。學生在預學基礎上，教師再安排課堂閱讀，然后進行交流。“課堂生成型”的基本程序是：讀文交流——捕捉生成——討論探究—— 對話導引——歸納小結。這是最原生態、最理想的“以學定教”課型。

2010年，蕭山區中學語文蔣華教研員執教《羅布泊，消失的仙湖》，讓學生談初步感受與疑惑，在與學生的對話中，發現學生對文章的主題的理解基本到位，而對文章的寫法提出了不少的問題，如為什么開頭部分要寫“戈壁灘沒有一棵草一條溪，天空中不見一只鳥？”為什么要寫“仙湖”？寫木乃伊是形似還是神似？為什么要寫胡楊林？文中大量地運用數據有什么作用？“四盲”用的是什么手法？這是為什么？等等。為什么要寫“青海湖”與“月牙泉”？此問是教師導引生成的。于是，蔣華老師將學生的問題當堂整合、生成、排列為兩個問題進行教學。

（1） 作者用怎樣的寫作方法來描述日益惡化的生態環境和表現強烈的憂患意識？請結合文章語句具體分析。

（2） 文章題目是《羅布泊，消逝的仙湖》，為什么還要寫“青海湖”和“月牙泉”？你認為這樣寫好不好？為什么？

此教學設計，促使教師較全面了解學情，及其對課文的理解程度，從而突出學生主體性，提升導學有效性。此課的教學從文章的表現形式入手，通過探究問題，分析運用列數字、舉例子、作比較等說明方法，深入理解作者揭示日益惡化的生態問題。通過品析語言，賞析比喻、擬人等修辭和直抒胸臆等寫法，感悟和體驗文章表達的對生存環境的深深憂慮和痛惜之情，從而培養學生環境保護價值觀。從中也讓學生感知和理解了報告文學具有的真實性、文藝性、抒情性相結合的文體特點。

二、 “以學定教”課堂教學經典案例研究標準

“以學定教”理念下，初中語文課堂閱讀教學應當遵循兩大標準：教師教學導引、學生學習增量。從“教”“學”兩個維度考量。

1. 看教師導引

（1） 問題具有價值

課堂提供討論探究的問題或話題具有語文教學核心價值，它包含教材本身難點，源于學生學習疑難、語文教學目標指向、教師教學設計藝術。課堂教學中的問題、話題或提出或整合或生成至關重要，往往牽一發動全身，或綱舉目張，或點石成金。

問在文本核心處

以朝暉初中鄭素歡老師執教《孤獨之旅》為例。

師：同學們初讀課文，都有了些閱讀體驗，今天，我們進一步走進《孤獨之旅》。

同學們預習課文后，通過小組合作已經解決不少問題，但這些問題無法解決，主要有：

①為什么他覺得自己突然長大了，堅強了？

②水是鴨們永遠的故鄉，為什么它們才忽然覺得自己已成了無家的漂游者了。

③“看到蘆葦如綠色的浪潮直涌到天邊時……蘆蕩如萬重大山圍住了小船”，兩個比喻句有什么作用？

④“言語被大量地省略了。這種省略，只能進一步強化似乎滿世界都注滿了的孤獨”，如何理解這里說的“省略”？

⑤杜小康搖搖頭：“還是分頭去找吧。”他為什么會這么說？

……

如果我們給這些問題分類，應該怎么分呢？

生：我發現這里的第二和第三個問題是有關環境的，其他是關于人物的。

師：你分析得很對。第一個問題提的人最多，老師也覺得這是個核心問題。我們來看看這個問題解決了，其他問題是不是也可以解決了。

在學生討論熱烈、發言積極的課堂上，他們自然地展現自己在學習《孤獨之旅》過程碰到的疑難，從這一點上，課堂教學便已成功了一半，因為課堂的根本——學生的疑問已經展現出來。那么多真實的學生疑問該如何處理，才能讓課堂有序而深刻地進行下去？這需要老師對問題進行分類、排序和篩選整合，找出最有價值最為核心的問題，不使課堂失去學生的真實疑問同時不離文本的內在深刻。鄭老師及時抓住學生的“杜小康為什么突然長大了，堅強了”作為課堂核心問題，圍繞此分析人物形象，體會小說主題，實現“牽一發而動全身”。

問在理解矛盾點

筆者曾執教《楊修之死》，在學生“進入文本，淺交楊修”之后，學生發現楊修能從方方面面了解曹操的意圖，此為背景。

此時，筆者適時提問：

這么神的楊修，這么了解曹操的楊修卻被曹操殺了！為什么？

方方面面都能了解曹操的意圖，楊修不失為一個傳奇人物，如此聰明智慧的楊修為何落得那樣一個悲慘結局，這個提問沖擊了學生的理解，學生的思維不再簡單沉浸在對楊修聰慧機智的贊嘆中，而是產生了矛盾點。矛盾讓學生思維和課堂靈動了起來。學生回到原文，找到“原來楊修為人恃才放曠，數犯曹操之忌”，就此句展開，從細節處解讀楊修的放曠行為，進而分析楊修的死因，課堂水到渠成，全面深刻。

（2） 提供學習充分

閱讀教學中保證學生有充分的學習時間有利于充分學習的方式很重要。教師根據教學需要，考慮學情，有節奏地選擇、安排學生諸如朗讀、緘默思考、合作研討、課堂交流、書面表達等有靜有動的學習方式，并且給予必需的時間。教師要學會等待，學會傾聽，也可適時參與學生的學習活動，指導幫助學生學習。

筆者曾執教《觀潮》，通過檢查預習，初步了解學生對文言文本的掌握程度，再通過疏通文義，個讀齊讀，進一步讓學生感知文本。學生較充分理解文本后，筆者沒有選擇小組合作討論讓課堂再熱鬧下去，而是以默讀靜思的方式，讓學生嘗試自主完成學習任務：文中描寫了幾個場面？它們各具怎樣的特點（請畫下文中具體的詞語或細節，用自己的話進行分析）？這之后的四分鐘左右，課堂只有翻書聲、書寫聲，當然還有無聲的學生自我思維的碰撞聲。也正是因為各種形式的“動”朗讀和對話討論，又有充分的“靜”思考，之后學生的回答細致全面，老師只做適當的引導點評即可。

在新課改盛行之時，很多老師認為課堂缺了小組討論總是沒有跟上課改潮流，殊不知表面的熱鬧取代不了學生的緘默思考，動靜相合，取其妙處。

（3） 導引適時得法

教學中教師高度關注學生學習過程中的狀態和反應，當學生學習受阻、思路走偏、爭執不相上下、生成了新問題等狀況出現時，應適時加以引導，不拘泥于課前預設，而是根據不同需求，采用恰當策略，解決學生需解決的問題，達成教學目標。

以榮獲全國第三屆“教育藝術杯”評比一等獎的朱興祥老師執教的《我的母親》為例，當課堂教學進行到研析感受母親作為“后母”當家的“苦”與“忍”時，學生對于母親的“忍”的理解流于表面，無法回答老師的提問“母親為什么要如此‘忍”時，朱老師導入背景資料：

“當家的后母”：

母親（23歲）

大女兒（30歲）、二女兒（27歲）、大兒子（25歲），二兒子（19歲）……

“我”（4歲）

學生一看資料，再結合文章，馬上進一步加深了理解，學生表述如下：

孩子的年齡比母親還要大，在這樣的家庭中做母親，那日子肯定是一種煎熬。

根據學生在課堂上展現出的理解水平，采用插入背景資料等方式進行引導，加深了學生的理解深度，從而優質達到教學目標。

又如金山初中楊英老師曾執教《雪》：

生41：第三段，“晴天又來消逝他的皮膚，寒夜又使他結一層冰，化作不透明的水晶模樣，連續的晴天又使他成為不知道算什么，他嘴上的胭脂也褪盡了。”我覺得這句話表達了江南的雪雖然美好，卻消融得快，可以說是一種憐憫。

師：這么美的事物這么快消融了，你可不可以換一個詞來形容作者的心情？

生41：嘆息、惋惜。

師：對江南的雪，作者內心喜愛卻不乏惋惜。那有沒有同學關注到，從江南的雪到朔方的雪，作者用了一個什么詞來銜接？這個詞給你什么啟示？

生42：“但是”，通過“但是”來轉折，這表明江南的雪容易消融，而作者認為朔方的雪不那么容易消逝，是長久的，可見作者對朔方雪的獨立個性的贊美。

理解魯迅的《雪》，學生對于其更愛江南雪還是朔方雪在一開始總是存在分歧，在楊老師的課堂中學生也呈現出這個教學難點。

楊老師抓住了一個不起眼的“但是”，以學生之前自己的理解——對江南雪的惋惜作為導引的前提，用文本的一個小細節為突破口，突破了學生理解重難點——讓同學們理解到朔方的雪的感情和江南雪是相反的，作者是用江南的雪來對比突出自己對朔方的雪精神的贊美的。不得不說這是一個精彩的語文課堂教學導引典范。

（4） 教師評點得當

針對學生差異與教學要求，采用具體、積極、靈活評價方式，適時作出恰如其分的評價。

再以朱興祥老師執教《我的母親》為例，在品讀感受了母親的“嚴”與“慈”時，學生找到了相關的文本內容，但當請學生就兩處內容談談體悟到的母親的嚴或者慈時，沒有具體分析且接下去不再說話了，朱老師鼓勵學生能說出自己的感覺也是個良好的開始，并適時引導道：

接下來發言的同學，請結合句子中具體的詞語或者某些細節，嘗試著用自己的話來分析。

此處的“句子中具體的詞語或者細節”和“用自己的話”，針對學生之前回答的問題，作出具有針對性和可操作性的引導。接下來的學生都能做到“結合具體的詞語或者細節”和“用自己的話”來談體悟，回答得細致具體。可見引導適時得法對于高效課堂教學之重要性。

2. 看學生增量

（1） 主動積極

教師的調動下，學生學習精神狀態好，學習興趣濃，求知欲望強，學習積極性高，參與面廣，特別是勇于主動質疑提問，發言交流。此種狀況的出現往往看后半節課，那更顯效果。

筆者曾執教《春酒》，教學班中共30多位同學，有27位同學參與了或長或短的質疑或表達，其中6位同學發言時間達到2分半鐘左右；紅山學校金建棟老師曾執教《從百草園到三味書屋》，學生回答積極，內容不只局限于百草園的樂趣，而擴展到對兒童時代的童真與美好回憶帶來的樂趣；筆者曾執教《楊修之死》，學生對于“楊修這樣恃才放曠的性格可取不可取”的討論達到白熱化程度，得出“楊修的橫溢才華值得我們去追求，但鋒芒畢露的性格不利于我們的社會生活”等結論，可見當我們在一堂語文課中如果能做到“以學定教”，學生的學習、參與都能讓人感受洋溢的熱情，思考也是精彩深刻的。

（2） 專注深入

教師組織指導下，學生精力集中，神情專注，靜靜思索，小組合作學習時討論深入，發言積極，學習有深度。

城南初中瞿鳳堯老師曾執教《泥人張》：

師：那如果當時是你，你會怎么回擊？

生1：如果是我，我就把捏好的泥人扔過去。直接扔到他的臉上！

師：你可真夠狠的！那么，如果這樣回擊的話，結果你們估計會是怎樣？你能從文中找到依據嗎？

生2：暴打一頓。文中說：“天津衛是做買賣的地界兒，誰有錢誰橫，官兒也怵三分。”海張五有的是錢，何況你是一個小老百姓。

生3：肯定會被打得鼻青臉腫。海張五出來的時候，是“橫沖直撞往里走”，小二看見了趕緊吆喝。你這樣去摸“老虎的屁股”，老虎怎么可能會不發威呢？

師：還有哪里可以看出來？

生4：海張五來的時候，“撂高的”吆喝：益照臨的張五爺可是稀客，貴客，張五爺這兒總共三位——里邊請！

生1的回答“如果是我，我就把捏好的泥人扔過去。直接扔到他的臉上！”體現出學生是真實地投入到人物感情中的，就如演員演戲一般，學生那時那刻的人物靈魂是泥人張的，感受著泥人張的感受。如果我們的課堂都能做到讓學生感文中人物所感，毋庸置疑，我們的課堂就是成功的課堂了。

（3） 思維含量

學生在教師的引領下，積極投入學習。善于發現問題，問題有教學價值；探究疑難問題，思維有廣度深度；善于獨立思考，有獨到的創見。交流時思路清晰，觀點明確，考慮全面，依據充分，思維嚴密，表達成句成段成篇。

筆者曾執教《春酒》：

生12：大家請看第一段第四行最后開始，一直到第十行，我想說說琦君家鄉過春節時對小孩子有哪些禁忌，因為我想這也是特殊的風俗。這第一，小孩子們初一到初五不能在大廳和廚房里玩，怕不小心碰碎碗盞。（老師輕輕插話：碎了能怎么樣？）啊？那不吉利呀！女孩子，因為琦君就是女孩子嘛，女孩子蒸糕時腳不許擱在灶孔邊，吃東西不能隨便抓。這不吉利，比方蒸糕，那是要先供佛與祖先吃的，我們蕭山農村不也是這樣的嗎？要菩薩、祖先吃過人才能吃。家里就是這樣傳下來的。大家再看從第九行開始，“乖乖的，沒闖什么禍”的前提下，佛與祖先吃過的東西，小孩子才輪得到吃，否則，別想！從這些方面，我們組認為啊，琦君的家鄉有些風俗不能說特別特別迷信吧，但總歸是特別特別傳統的。

老師：倒也是，不過，好在“女孩子不能像男孩子那樣，不能怎么樣不能怎么樣”的時代，似乎過去了不少。是吧？你代表你們組找的這個角度就特別細膩，真是藏在了字里行間，也被你搜出來了。

生12的“我們蕭山農村不也是這樣的嗎？”“家里就是這樣傳下來的”，結合文本與自我的生活經驗來談“琦君家鄉特殊的鄉俗”，可見學生思維的獨到。從字里行間發現作者的情感與寫作意圖，結合自身經驗流暢清晰地分點表達自己的思考所得，這就是“以學定教”教學理念下學生思維含量的深刻體現。

（4） 增量提升

教師指導和引導下，在原有的基礎上學生獲得扎實的知識，學會學習和在解決問題過程中形成某些能力，上課起始學生的狀貌與課內學生接下去的情感、態度得到了改觀。

所前鎮中秦明義老師曾執教《我的老師》：

生9：“美麗”是對外貌而言，“溫柔”是對性格而言，文中的蔡教師就是這樣吧。

（在老師鼓勵下，學生們似無其他看法，部分同學還拿著手中資料指指點點。老師只好追問：老師的“溫柔”好理解，老師的“美麗”從何而言？）

生10：這美在老師的溫柔，美在老師的愛心。她從不打我們，教我們跳舞，還帶我們去她朋友家吃蜂蜜。

生11：這美在老師對一個孩子受到憋屈后莫大的支持。“我”因父親的緣故常常被同伴欺負，是老師讓“我”抬起頭做人。

生12：這美在老師對孩子的親和力，美在老師對學生莫大的吸引力。放假了，孩子們卻舍不得離開她，我們可天天盼望著放假這一天，暑假里夢中還要找老師，這在今天的我們簡直難以想象。

在探究“溫柔而美麗”的過程中，七年級學生一開始對于“美麗”的理解停留在外在美上，生10、生11、生12這一段段的觸及文章主題理解的回答，不正是學生增量的體現么？

參考文獻：

[1]蔣華.我們應該怎樣“少教多學”[J].蕭山教育，2014，5

[2]蔣洪興.以學定教，以教導學——教學模式和課型的選擇與應用[M].東北師范大學出版社，2014