關于加強高校學生心理健康課程教育實效性的思考

閻茹

摘要：心理健康教育課程是高校心理健康教育工作的主渠道。為增強心理健康教育的實效性，高校心理健康教育工作者應正確認識和定位高校心理健康課程教育的主體和對象，組建區別于基礎課程教育教師的大學生心理健康教育教學團隊，注重內容設置和形式設計，動態評價，大力推進心理健康教育精品課程和網絡課程建設。

關鍵詞：高校；心理健康教育；課程建設

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）52-0029-02

心理教育最重要、最直接的形式就是心理課程教育。2005年，教育部、衛生部、共青團中央頒發了《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》（教社政【2005】1號）[1]，首次對大學生心理健康教育課程提出了總體要求，即“充分發揮課堂教學在大學生心理健康教育中的重要作用，普及大學生心理健康教育”。2011年，教育部又制定了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》[2]，對高校心理健康教育課程的教學目標、教學基本內容、教學方式方法、課程設置與考核等方面進行了具體規定。經過十余年的教學實踐，目前大多數高校已經對大學生心理健康教育課程提高了重視程度，針對課程的建設進行初步探索，積累了可貴的經驗。但是現狀不容樂觀，高校心理健康教育課程在課程性質、課程評價、課程資源等方面存在諸多問題。[3]筆者基于十余年的教育實踐經驗，從課程教學的主體定位、教學內容以及教學組織評價等實際環節出發，探索高校心理健康教育課程改進的思路，以期提高課程教學的實效性。

一、心理健康教育課程的主體定位

課堂中的主體定位如何直接影響到課程的導向和教學氛圍。目前，受學校心理健康教育專業發展的滯后性，以及心理健康教育專任教師師生比例嚴重失調的制約，國內高校中的心理健康教育課程教師多由心理學系專業教師、思想政治專業教師以及輔導員三類人員組成。因教師專業背景不同，因此形成了不同的課堂氛圍。專業教師由于其專業理論優勢，常形成以教師為主導的理論型課堂。專業教師因其學術背景，擅長列舉最新研究成果或哲學思想理論，致使大學生心理健康教育課變成了心理學基礎甚至是思想道德修養課程，同學們雖對理論有所了解，但課后還是不能指導問題的解決。相反，輔導員們的專業背景各異，雖職稱不高，但往往案例經驗豐富，從而形成以學生為主體的參與性課堂。這類課堂因較多小組及討論活動，課堂氣氛較其他課程活躍很多，從而深受學生喜愛。這種類型的老師多為與學生興趣相投、熟絡網絡用語的年輕教師，雖來自不同專業，甚至并不了解心理學什么理論和知識，但只要下苦功學習一些團體訓練的活動組織項目和技巧，都能將課堂活動開展得有聲有色。但往往深度欠缺，解決問題容易導致隔靴搔癢。

筆者認為，好的課堂需要教師和學生共同來擔當。如同一棵大樹，教師作為課程設置的主體，就像樹干，根基夠深廣，樹干夠粗壯，不斷汲取豐厚的養料，才能支撐起整棵樹的成長。學生作為課堂的主體，是大樹的枝葉，他們可以自行決定枝葉的延展方向，甚至決定生長的進度，因此，課程的具體內容和方向應圍繞學生的實際需要來進行。心理健康教育教師應熟知心理學原理，但不應泛泛介紹，而應在需要運用時告訴學生在哪里可以找到；他們的數據庫里有豐富的案例，可以信手拈來，隨時提取使用；他們的內存條中也有充裕的人生感悟，勇于自我開放。他們事先為課堂確定應有的基調，之后有足夠魄力地開放課堂，迎接來自學生的問題與挑戰，同時有足夠的能力掌控局面，且收放自如。學生們則帶著自己的經驗、知識、問題、頭腦和心靈，來聽、來思考、來感受、來表達、來交流。在這里，師生交流彼此知道的，互通自己不知道的，討論不知道自己知道的，領悟不知道自己不知道的。在這樣的互動和碰撞中，心理健康教育的課堂應是每一個參與者的心靈洗禮，因為每一個問題的提出，都是曾經真實困擾過自己很久，百思不得其解的；每一個問題的解答，也都沒有標準答案，在這里，大家都是結伴前行、相互支持的伙伴。

二、心理健康教育課程的教學內容

關于大學生心理健康教育課程內容，教育部的文件中都有具體的說明，但都是綱要性的規定，沒有具體的要求。因此，授課的教材、內容都由學校，甚至教師個人選定。對此現狀，有的老教師很著急，迫不及待地認為要統一教材、統一教案、規范課堂；但也有的意見不置可否，認為這是課程發展進程中的必經階段，并有人認為多樣性才是本門課程教育的特色，甚至推翻統編教材以彰顯特色。不管是初級階段說還是必經階段說，筆者認為，既然作為大學課堂的正式課程（教育部文件規定為必修課程，為2個學分，并作為多省高校心理健康教育工作質量的重要考核指標）就應遵循課堂教學的要求與規范，設定并且達到課程既定的教學任務與目標。心理健康教育這門結合知識與能力，具有應用型、實踐性，并有很強的個性化需求的課程如何才能實施教學相長，達到讓每個同學有所收獲，解決他們的實際問題，提高他們的心理素質，是我們進行課程內容決策的重要指標。同時，課堂時間有限，在有限的時間、固定的空間中制定個性化問題的解決方案，也是內容篩選的必要條件。對此，我們的要求是“使用我們自己的大腦思考，放開我們自己的心靈感受，將互聯網踩在腳下”，目標是“核心、高效、啟迪”。

具體來說，即教學知識模塊應以構建知識體系為核心。因為心理健康教育課程所涉及的主題都是大題目，如自我、人生、情感等，每個主題都能展開涉及許多內容，為此，很多老師都反映內容太多，在有限的課程時間內講不完。同時，我們身處的互聯網時代又是個搜索引擎的時代，這意味著所有的知識信息都可能通過一鍵查詢，既準確又快捷。甚至不消兩個小時便可以編出一本涉及定義、診斷、治療、預防的抑郁癥的知識小冊子。那么身處互聯網時代的教師，我們的功能和優勢又何在呢？筆者認為，此時的老師們不能再做音頻的“谷哥”、“度娘”，僅僅滿足充當一個知識信息的傳播者。心理健康教育的教師們應是知識架構的組織者，即按照心理健康教育的理念與目的，將某主題的知識信息以模塊、條目的形式重新組織、加工編織成核心知識體系，做一個互聯網無可替代的角色；那些不需要將知記的知識點逐條呈現與講解，可作為預習要點，要求同學們課前準備。這樣既可以吸引同學們的興趣，作為同學們自我探索的路徑，又可以節約課堂時間，提高效率。同時，內容的具體設計應具有啟發性，以引導學生思維、開啟學生心智，以及解決學生實際問題為主要出發點和落腳點。據筆者在教學實踐中發現，同學們對大學生常見心理問題情境解決方案和人生哲理問題辯論兩大類問題尤其感興趣，熱情和參與度頗高。由此可見，學生所期待的心理教育課程既需要落地，切實貼近他們的實際生活，討論現實問題；又希望有所提升，在老師的引導下領悟提高，探索人生的境界與意義。這就要求授課教師既要有人生的智慧，也需了解學生的實際困擾，因勢利導，有的放矢。

三、心理健康教育課程的組織和評價

在課程的組織實施方面，應強調規范性、有效性和時效性。規范性保證了課程的可持續性發展，只有規范化的教學要求和課程體系才能保障課程基礎根基和師資隊伍建設，才能具備發展的依托。為此，建設一門適合本校學生專業特點的精品課程是維護課程規范性的重要手段，在熟悉大學生發展規律，以及深入掌握本校學生實際情況的基礎之上總結提升。對于這樣一門應用性很強的課程，課堂上涉及的知識和方法需要立即解決學生的實際問題，討論的內容應是所處這個年齡段大學生們正在思考的問題。時效性是要把握不同時期大學生們所面對的重點問題。比如“網絡人際交往”就成為當下大學生關注的熱點，為提高課程的實效性，我們的課程也應當采用當今的新媒體形式，以慕課、微課、翻轉課堂等方式，以滿足大學生個性化發展的需求。

在評價方面，心理健康教育并非像其他學科一樣強調知識點的掌握，而更是鼓勵培養學生參與、理解、應用的自發性需求，提高學生實際問題的解決能力。因此，課程評價應采用全過程的動態評價模式，將學生的自主學習、課堂表現、參與討論以及課后作業的完成情況均納入評價體系，學生的問題的把握和解決也是教師教學能力的考量，從而形成教學互評互長的客觀科學評價。這種評價方式有助于提高學生的學習動力，能夠有效保證教學積極配合，增強課程的實效性。

參考文獻：

[1]教育部辦公廳關于印發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知（教思政廳[2011年5號]）[Z].2011-05-28.

[2]教育部辦公廳關于印發《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》的通知（教思政廳[2011年1號]）[Z].2011-02-23.

[3]馬心廣.高校心理健康教育課程建設現狀及對策思考[J].思想理論教育，2013，（10）：72.