地方高校大學生的SPOC接受度實證研究

冷清明

摘要：隨著慕課教學的問題日益凸顯，SPOC（小規模限制性在線課程）以其線上線下融合學習的優勢，已成為大學課程改革的新方向。本文從地方高校大學生接受度的視角，對SPOC教學模式進行實證研究，并從高校、教師、學生三個層面探討相關對策建議。

關鍵詞：SPOC；慕課；地方高校；接受度

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）52-0229-02

一、問題提出

慕課（MOOC，Massive Open Online Course），即大規模開放式在線課程，始于2011年美國斯坦福大學開設的“人工智能導論”開放式網絡課程。因其海量、開放、共享等特質，慕課模式迅速席卷全球，在包括中國在內的世界各地引發數字化共享教育革命的浪潮。然而，在高速擴張三年后，利用慕課平臺進行大學課程教育或其他專業教育，逐漸暴露出難以實現個性化教學、互動體驗困難、課程完成率低等問題，慕課的建設與應用開始回歸理性[1]。針對慕課的上述局限性，2013年加州大學伯克利分校等美國頂尖大學開始試點SPOC（Small Private Online Course），即小規模限制性在線課程。不同于大規模且開放的慕課，SPOC是針對少數的、指定的學生群體，開展個性化的、多樣化的、線上線下融合的教學新模式[2]。2014年SPOC被引入中國各大高校后，逐漸替代慕課成為大學教學改革的新方向。然而SPOC雖然限制了教學對象的規模，其教學形式和內容仍然與慕課高度相關，甚至常常依賴于已有的慕課平臺資源。因而伴隨我國慕課建設的由熱轉冷，對于SPOC教學中如何把握線上網絡教學與線下課堂教學的比重仍有爭議，其線上線下融合的具體方法更有待長期摸索。

相對于重點院校的先知先覺，已錯失慕課時代的地方院校，必須抓住SPOC這個新的教學改革機遇，探索符合自身特點的改革路徑[3]。然而，且不論地方高校在軟硬件實力上的不足，從學生能力與意愿的角度看，學生是否愿意嘗試這一新的學習模式？接受程度如何？針對這些問題，本文開展了以下實證研究。

二、問卷設計與主客觀分析

針對計算機科學與技術專業核心課程《數據結構》，設置SPOC教學組和對照組，教學對象是100名計算機科學與技術本科專業大學二年級學生。SPOC教學采用線上線下相結合的模式，學生基于已有慕課平臺的視頻資源進行線上學習，教師則開展一定量的課堂面授，兩種形式交替進行。對照教學組采用傳統的課堂面授模式，其教學進度與SPOC教學基本持平。

上述教學過程完成后，對參與SPOC教學的學生進行問卷調查，其目的是主觀評價地方高校大學生對于慕課學習和課堂面授的接受度。問卷中所有測量項目采用李克特五級量表，每一級分數都注明對應的具體含義以便學生理解和填寫。問卷設計初步完成后，通過小規模測試進行問卷優化，剔除區分度不足的指標或其他干擾項，最終從學習形式的適應程度、真實的學習時間比、授課內容評價、學習效果自評、學習模式選擇等五個方面進行問卷。問卷調查的重要結果及其分析如下。

1.日常學習狀態差異明顯。大多數學生對于使用慕課進行視頻學習保有一定的新鮮感和好奇心，并不反感這一新穎的學習形式。然而，這種新鮮感并不能保持太久，超過67.7%的學生在慕課學習時難以集中注意力，真實的學習時間占在線時間的比重少于50%。究其原因，地方高校大學生的自律性普遍不高，在缺乏教師監督的情況下，難以自覺地進行視頻學習。而且學生普遍反映線上視頻學習的形式較單一，長時間學習極易疲勞，缺乏堅持學習的動力。相比之下，學生在課堂教學中更加投入，74.2%的學生在80%的時間能夠認真聽講，僅有7%的學生的真實聽課時間比重少于50%。在課堂面授時，教師會根據學生的實際聽課情況，開展強調、交談、問答等多種互動形式，甚至通過開玩笑、講故事調節氣氛，調動學生的聽課意愿和主觀能動性。

2.授課內容褒貶不一。雖然學生日常的慕課學習狀態不佳，但不意味著他們認為慕課課程的授課水平很低。根據問卷調查，超過90%的學生認為慕課提供了額外的、全面的學習資源，這些資源便于獲取、可定制化學習、可隨時鞏固。相比之下，67.7%的學生認為課堂教學存在知識覆蓋不夠全面、不能進行個性化學習等問題。如果學生的學習進度不同步，更易導致課堂教學的針對性不足。換個角度看，全面的在線課程也存在缺乏重點、不夠通俗易懂等問題。更嚴重的是在線學習的互動非常被動和困難，易打擊學生的學習熱情與主觀能動性，導致厭學心態的出現。

3.具體教學形式有待挖掘。36%的學生認為參與SPOC的學習效果較好，如果可以自主選擇教學模式，下一門課程仍會選擇SPOC。29%的學生傾向于下一門課程采用傳統的課堂教學模式，認為SPOC的學習效果不佳。其他學生則認為難以判斷SPOC學習效果的好壞。不過，74.2%的學生認為慕課將成為自學的重要手段，大多數學生對于這一新型學習模式保持開放態度。如果沒有課堂教學過程，慕課的視頻資源顯然要比書本更加便捷、全面和深入。而線上慕課學習和線下課堂學習相結合的SPOC模式，也被83.9%的學生視作教學模式的未來。

為了客觀評價SPOC的教學效果，SPOC組和對照組均參加傳統的期末考試。從卷面成績上看，兩組學生期末考試的及格率基本持平，然而SPOC組有29%的學生位于80分以上的高分數段，對照組的高分數段學生僅有10.3%。結合問卷調查的主觀分析和期末考試成績的分布特點，SPOC組雖然沒有普遍從SPOC教學中更多獲益，但少數自律性較好、學習能力較強的學生能夠通過慕課獲得更全面豐富的學習資源，更易開展個性化、強化學習，SPOC教學的優勢已初步顯現。

三、對策分析

1.高校層面。雖然軟硬條件遠遜于重點高校，然而地方高校的應用教學型定位和快速提升師資力量的迫切需求，使其具有SPOC教學改革的強大內生動力和廣闊應用空間。作為教育教學活動的組織者與管理者，地方高校的工作重點應是為SPOC建立完善的保障機制和配套支持。首先，建立由領域專家負責的校級SPOC管理機構，根據SPOC的特征與發展規律，頂層設計和具體推進相關課程的時間表和路線圖。其次，建立與SPOC配套的教學管理機制、學分認可與學位授予制度，拓展跨專業、跨院系、跨高校的SPOC選修和互認制度；最后，加強基于慕課的基礎設施建設，為學生提供必要的數字化、沉浸式學習條件。

2.教師層面。通過慕課或SPOC快速引入優質課程資源，在撬動地方高校教育教學改革的同時，也給教師群體帶來愈加緊迫的提升課堂教學質量的壓力。利用而非抗拒SPOC的優勢教育資源，將成為教師的必然選擇[4]。無論在SPOC還是傳統教學中，課堂都是教師的主戰場。對課堂和教師角色進行重新定位，回歸“傳道授業解惑”的教學本質，將成為傳統知識傳授型教師進行自我革命的重大機遇[5]。首先，教師主動接受和優先掌握慕課學習的特質與具體方法，才有可能有效引導學生開展慕課學習。其次，教師應充分挖掘課堂之于互動和解惑的巨大優勢，摒棄傳統以知識傳授為主的課堂教學模式。最后，教師應注重監督學生的慕課學習質量，運用各種在線統計學習工具，分析學生的個性化學習規律進而針對性地開展學習引導。

3.學生層面。對于學生而言，高校和教師的作用是學習的外因，自身的學習意愿和主觀能動性則是學習的內因。傳統教學模式一般是教師與學生的單向知識傳授，學生被動接受有限的知識，對于知識的認知程度取決于教師的授課深度[6]。然而在SPOC教學模式中，大部分學習過程是學生自組織的線上視頻學習，是主動選擇知識學習路徑的過程。要讓學生完成從被動到主動的轉變，應在教師的引導下更多地參與學習內容重構、教學方法探索、考核形式完善等SPOC教學的全生命周期，充分發揮自身的學習主體性、主動性與創造性。而從本文的實證研究看，一部分學生能夠較好地從SPOC中獲益，大部分學生也保有一定的SPOC學習意愿。這說明雖然地方高校大學生的自律性和學習能力不高，仍然具有積極參與SPOC教學的巨大潛力。

參考文獻：

[1]桑新民.MOOCs熱潮中的冷思考[J].中國高教研究，2014，（6）：5-10.

[2]康葉欽.在線教育的新時代--SPOC[J].清華大學教育研究，2014，（1）：85-93.

[3]張長海，焦建利.地方高校大學生慕課接受度影響因素研究[J].中國電化教育，2015，（6）：64-68.

[4]呂靜靜.開放大學混合式教學新內涵探究*--基于SPOC的啟示[J].遠程教育雜志，2015，（3）：72-81.

[5]黃慕雄.微課、慕課建設應用熱潮對教育技術學專業人才培養的機遇與挑戰[J].電化教育研究，2016，（7）：14-18.

[6]段麗華，周霖，柳海民.MOOC的全球化發展與高等教育公平[J].現代教育管理，2015，（4）：11-16.