大學英語翻轉課堂教學中教師課堂話語研究的啟示

王友鴻

摘 要：課堂是大學英語教學的主要場所，在課堂教學中，英語教師扮演話語引導的角色，因此其課堂話語數量和質量對學生語言習得十分關鍵。在翻轉課堂教學模式下，教師課堂角色發生轉變，課堂話語量、師生相互調整、教師提問與反饋等也呈現出不同特點。文章通過課堂教學觀察與記錄，對教師課堂話語和學生語言習得進行研究，并針對翻轉課堂模式下的英語教師課堂話語提出相應改善建議。

關鍵詞：大學英語；翻轉課堂；課堂話語

一、翻轉課堂下英語教師話語研究設計

為研究大學英語翻轉課堂教學模式下的英語教師話語，我們采用問卷調查與訪談的方式進行調查，調查問題包括四個方面：話語量、課堂提問、師生交互調整、教師反饋。研究對象包括河北師范大學大學英語組的8位教師，以及其所教的8個班級。研究工具和手段包括課堂觀察與錄制視頻、調查問卷、訪談。研究過程為：錄制8位教師的教學觀摩課，其中四位教師在各自教學班級采用翻轉課堂教學模式，另外4位教師在各自教學班級采用傳統課堂教學模式。在8位教師的觀摩課上，對教師話語、課堂情況等進行觀察記錄，并進行統計分析。

二、數據分析與討論

1.統計分析

從教師話語量來看，翻轉課堂教學組的教師話語量占課堂時間的25%左右，學生話語量占課堂時間的37%左右，其他活動時間為38%左右。傳統課堂教學組的教師話語量占課堂時間的39%左右，學生話語量占比23%左右，其他活動時間占比38%左右。由此可見，翻轉課堂模式下教師話語量較少，這意味著學生話語量提升，這說明學生獲得的語言輸出機會更多，獲得了更多的提升語言輸出能力的機會。

從教師提問來看，翻轉課堂教學模式下，教師提問平均次數為14次，學生集體回答次數為5.33次，指定學生回答次數為1次，學生自愿回答次數為7.67次，未發生“教師自問自答”，所有提問中展示性問題9個，參考性問題5個。在傳統課堂教學模式下，平均提問次數為16次，學生集體回答次數為7次，指定學生回答次數為3次，學生自愿回答次數為6次，未發生“教師自問自答”，所有提問中展示性問題9.33個，參考性問題6.67個。由此可見，在翻轉課堂教學模式下，學生自愿回答問題的比例較大，這種主動性的提升是由內而外的。無論是翻轉課堂還是傳統課堂，教師都在盡量避免自問自答，這說明他們在課堂教學中都在創造機會讓學生參與進來，增加學生語言輸出機會。

翻轉課堂借助了課前預習，使學生對新課有了基礎的掌握，因此在課堂上所設計的參考性問題也更為開放，留給學生思考的空間較大。實踐也證明，參考性問題更利于二語學習者輸出語言，進行語言構建。此外，在翻轉課堂上，教師與學生的溝通是以問題為載體進行的，且以交互調整的方式進行，即教師提出問題并由學生回答后，師生交互確認核實，通過不斷提出問題進行追問，而學生則在思考中不斷調整自己使用的詞匯，以使回答更接近正確答案。在整個過程中，教師不會打斷學生，而是通過追問的方式引導學生接近正確答案。

2.研究主要發現

一是教師話語量方面，翻轉課堂明顯少于傳統課堂，這主要受益于翻轉課堂模式下的課前預習，在課堂上教師就不需要如此多的話語對教學內容進行解釋，這也使得學生語言輸出的機會大大增加，而且學生自己也為課堂上的語言輸出在課前預習中做出更多的準備。實踐觀察顯示，翻轉課堂模式下，學生口頭輸出的語言更為復雜，結構更為嚴謹，而且他們通過模仿教師的語言，提高了自己的輸出水平。

二是翻轉課堂模式下學生自愿回答問題的比例較高，在更多語言輸出機會的推動下，學生激發了語言輸出的欲望，而且在教師不斷的追問下，他們語言輸出組織能力大幅提升，并且還會借用小組集體智慧進行語言組織，這說明他們的語言輸出行為達到了更高層次的重組水平。

三是在翻轉課堂教學模式下，師生交互調整的次數明顯較高，這一方面說明翻轉課堂模式下課前學習給課堂教學節省了大量的時間，給課堂師生交互調整提供了更多的機會；另一方面也說明翻轉課堂為師生提供了基礎準備，學生通過課前學習，能夠有更為充足的知識來組織回答語言。由此可見，翻轉課堂是將所學知識提升的場所。

此外，在調查中發現，翻轉課堂與傳統課堂模式下，教師反饋方面的差異并不明顯，這說明大學英語教師的整體教學素質較高，無論哪種課型，大學英語教師都能夠做到對學生的問題進行及時、積極的反饋，最大限度地發揮學生的積極性。

三、改善大學英語翻轉課堂教學中教師課堂話語的啟示

一是結合大學英語課堂教學實際，翻轉課堂模式下英語教師的話語盡量控制在35%以內，即每節課不超過15分鐘，盡量做到教師話語少而精。從教學時間來看，英語教師要盡量提高自己的課堂話語質量，這樣才能讓學生獲得高質量的模仿，完成高質量的語言輸出。此外，教師課堂教學話語量減少，質量提高，也有助于給學生提供更多的話語輸出機會，使學生獲得更多的話語輸出。

二是在翻轉課堂模式下，英語教師的話語量要結合實際需求來調整，并非話語量越少越好，要保證正常的課堂教學需求。教學實踐中發現，班級整體英語水平差異、學生個體英語水平差異等因素，都會影響英語教師話語量的選擇。比如，當班級英語水平較高時，英語教師可適當減少話語量，留給學生更多的話語輸出機會，教師及時進行指導；當班級英語水平較差時，教師需要適當增加話語量，保證學生有基本的、正確的話語輸入。此外，翻轉課堂模式下的小組活動也應結合實際教學需求、學生學情來綜合考量，也并非越多越好。

三是英語教師的提問要進行科學的設計，在翻轉課堂模式下，要結合班級英語學情，更好地控制提問分布。實踐教學中發現，課堂上學生回答問題雖然積極性很高，但多集中于小組“領軍人物”，英語話語輸出能力較差、較內向的學生則更多地作為合作者，而非展示者。因此英語教師不可忽視這部分學生，可在教學中適當提高問題的指向性，讓更多的學生有機會提高語言輸出。

四是適當提高參考性問題比例，翻轉課堂教學實踐表明，參考性問題更能激發學生思考，更利于學生自由發揮，使其能夠更加輕松地組織話語輸出，促進二語習得能力的提高。相對于展示性問題，參考性問題的開放性更強，對學生話語輸出的創造力培養更有利，因此在大學英語翻轉課堂教學中增加參考性問題勢在必行。

五是在教學評價方面，英語教師應進一步減少消極反饋，增加積極反饋。在評價學生學習結果時，盡量不要直白地指出錯誤，而是通過一步步的引導，使學生自己發現錯誤，進而改正錯誤，這種方式更能夠加深學生對錯誤的認識和記憶，使其在后續學習中遇到此類問題時，能夠減少甚至避免再犯類似錯誤。

大學英語翻轉課堂教學模式下英語教師話語研究表明，話語選擇是根據教學實際而進行的，不同課型下，翻轉課堂教學效果不同。而且翻磚課堂要取得更好的效果，需要學生的全力配合，需要將學生放在學習的主體地位，這是所有教學模式必須遵循的原則。翻轉課堂模式下，英語教師通過課堂話語量的調節，能夠增加學生使用語言的機會，促進學生語言習得。

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