初高中文言文教學斷層成因分析

趙孟存

摘 要：初高中文言文教學斷層的主要成因，一是課程標準的斷層，造成教師文言文教學不銜接；二是初高中教材編排的斷層，制約著學生的文言文學習；三是初高中學生心理差異影響著學習文言文的興趣。面對這種情況，高中語文教師應增強銜接意識，系統研究初高中課程標準和教材，實現初高中文言文教學的自然銜接。

關鍵詞：初高中；文言文教學；斷層；成因

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）01-0122-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.01.075

由于現在的高中語文教育和初中語文教育基本上分別屬于兩個封閉的系統，導致初高中語文教學存在嚴重斷層。許多初中生進入高中后， 學習很吃力，效果卻不理想。尤其在文言文學習方面，暴露出閱讀面狹窄、基礎知識能力差、相關知識儲備少等諸多問題。造成這種情況的原因是什么呢？

一、課程標準的斷層，造成教師文言文教學不銜接

（一）初中階段關于文言文閱讀的“課程目標”，缺乏“實施建議”的保障落實

近年來，河北省中考對文言文知識的考查以課內知識為主，主要是默寫和翻譯，而翻譯則是考查學生對實詞的理解。由于多年來形成的“考什么就教什么，不考的就少教甚至不教”的應試心理，導致初中教師教學文言文時只是著重于實詞的講解，不強調字字落實。這種情況下，虛詞往往被忽略，至于文言詞法、句法更是被排除在教學之外，關于語法知識的“課程目標”根本沒有得到落實，使得學生翻譯課文生搬硬套，語言難點未能真正理解，應有的文言文閱讀能力沒有得到科學的培養。此外，中考對文言文的考查無論是默寫題還是閱讀題，材料基本來自于課本。于是，教師教學時就只重視課內知識，要求學生機械識記課本注釋，未能引領學生對文言知識進行梳理和歸納總結，忽視了學習方法的指導和學習能力的培養，這就制約著初中生文言文閱讀量的積累和閱讀面的擴展，也不利于閱讀理解能力的培養。

（二）初高中課程目標跨度較大，高中教師缺乏銜接意識

《高中語文課程標準》課程目標強調，“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”與初中課程標準比較，我們可以發現如下要點：一是高中階段要求學生翻譯文章做到準確理解，字字落實；而初中階段只是要求“理解基本內容”，學生粗略讀懂即可，無須字斟句酌。二是較初中而言，高中課程標準對文言實詞、虛詞和特殊句式的要求屬于“跨臺階”發展，文言實詞中的詞類活用、文言虛詞及特殊句式的名稱在初中階段幾乎不出現，至于其具體意義和用法更是不用涉及，學生只要記住意思即可，可是一到高中就要求熟練掌握這些知識。許多高一學生連最基本的詞性和句子成分都不知道，特別是文言文，教師講到詞類活用、古今異義、狀語后置、定語后置、賓語前置等知識，學生茫然不知所云。三是注重“舉一反三”，這一目標要求明顯提高，它強調由課內向課外的遷移運用，突出學生能力的發展。實施建議指出，教師“指導學生學會使用有關工具書，自行解決閱讀中的障礙。文言常識的教學要少而精，重在提高學生閱讀古詩文的能力”。此實施建議淡化了高中教師對文言知識的講解，強調學生能力的培養與運用。一些久在高中的教師未能深入研究初高中課程標準并對初中語文教材進行了解和梳理，自認為這些在高中應該熟練掌握的文言知識和語法知識，初中階段都已經系統講過，所以銜接意識不足，未能對初高中知識的斷層做必要的補充，只是一味強調文言知識的運用。學生由于初中時文言基礎未打牢，缺乏應有的閱讀能力，理解課文尚且感到非常吃力，更何況是賞析課外文言文，“舉一反三”自然成了空中樓閣。

二、初高中教材編排存在斷層，制約著學生的文言文學習

初中語文教材中，文言文主要是一些情節性較強的小故事、寓言之類，內容淺顯，篇幅短小，意義簡明，易懂易記。初中生學習文言文主要依賴教師的翻譯和自己的死記硬背，除了記憶課本注釋外，對詞類活用、古今異義和一詞多義都不甚了解，至于文言句式更是一竅不通。即便考課外文言文，只要憑語感、直覺，大致意對即可。而高中教材的編排上有較大的調整，選入的文言文，包含了人物傳記、議論文、哲理性散文等，“篇幅長，難度大，義理深”。而且，高考時只有默寫題直接涉及課文，文言文賞析則是課外內容。這就要求學生平時必須做到自主學習，不斷總結經驗，摸索方法，由課內向課外延伸。可是，大多學生升入高中后，學習文言文仍然以被動聽講和死記硬背為主，不能舉一反三活學活用，往往學習很賣力但效果不佳，于是常常抱怨“文言文又枯燥又難學” 。初高中教材編排的斷層，一定意義上影響著學生學習文言文的方法、態度和語文知識能力水平的發展。

三、初高中學生心理差異影響著學習文言文的興趣

初中階段，學生邏輯思維能力還不完善，控制力弱，心理發展滯后于生理發展，富于感性思維，學習主要依賴于教師，比較喜歡情節豐富曲折的敘事類文言文，加上考試內容以課內知識為主，學習行為直接影響學習效果，成績提高顯而易見，這在一定程度上助長了學生的急功近利思想。到了高中階段，高中生思維漸趨理性，但自尊心和逆反心強，容易產生負面情緒。對于文言文的學習，能認識到其重要性，但是仍然沿襲初中時的學習習慣和思維方式。而高中文言知識水平較初中而言屬于陡坡式提高，賞析材料全部來自課外且著重于能力考查，往往是付出較多但收效甚微。雖然默寫題直接涉及課文，但是僅有5分且不易拿到，然而要求背誦的課文篇幅長篇目多，需要花費的時間和精力較多，學生覺得付出與所得不成比例，“學與不學一個樣”，這便挫傷了他們學習文言文的積極性。

綜上所述，初高中文言文教學存在嚴重斷層現象，文言文教學成為高中語文教學的難點和斷點。這就啟示高中教師，應有大局意識，既要關注層次性，更要重視連續性和系統性，統籌研究初高中語文課標及教材的特點，準確把握各個階段的側重點及知識間的聯系，實現高中文言文教學與初中文言文教學的合理過渡與自然銜接。

參考文獻：

[1] 許靖.初高中文言文閱讀教學銜接的問題與實施建議[D].東北師范大學，2011.

[2] 張晶.初高中文言文教學銜接研究[D].東北師范大學，2011.endprint