從學習場景到場景學習

【摘要】提升學生的思維品質應是教育教學的追求之一，而學習場景的提出和創設就是為了應對當前學生思維培養中存在的問題，即學習場景的構建指向的是兒童思維的發展。在學習場景中的學習稱之為場景學習，場景學習有不同的類別和適用范圍。教學時，教師可采用場景轉化、場景鏈接和場景建構等策略創設學習場景，而在學習場景中激發兒童的思維，應注重情趣點、鏈接點、沖突點和發散點的創設。

【關鍵詞】學習場景；場景學習；實施策略

【中圖分類號】G624.1 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）49-0007-03

【作者簡介】李傳庚，南京市三牌樓小學（南京，210003）校長、書記，高級教師，南京市名校長。

長期以來，教育工作者對提升兒童思維品質缺乏細化研究，在實際教學中缺少系統研討，甚至讓“思維”游離于“學習”之外。杜威認為，學習，就是學會思維。因此，研究兒童學習，就得研究兒童的思維；而促進兒童思維發展，就得有載體和切入口。兒童思維發展的切入口藏在兒童的思維特征中，當然，我們也應該從人類思維的規律中去找尋。

一、場景的提出及其內涵

2003年，阿里巴巴集團創建淘寶網，自此開啟了網購大潮，并在一定程度上顛覆了原有的商業模式。淘寶網所倡導的網購不僅便捷，而且更為重要的是滿足了用戶的種種需求，比如所見即所得，還有誘人的體驗。網購以互聯網為平臺，著力于為用戶營造一種購物的場景，并用場景體驗來吸引用戶。于是，場景便自然成了網購快速發展的助推器。

所謂場景，原泛指生活中的特定情景，又特指影視劇中在一個單獨的地點拍攝的一組連續的鏡頭。在互聯網背景下，場景是最真實的、以人為中心的體驗；場景是一種連接方式；場景是價值交換方式和新生活方式的表現形態；場景是時間、地點、人物、事件與連接方式五種要素的特定建構。

二、學習場景應對的問題及其建設

受互聯網中場景的啟發，我們將場景引入教育領域，并提出“學習場景”這一概念。學習場景是指以學習者為中心，以學習任務為分類標準、整合了各種學習資源、學習過程和學習方式的相對完整的學習情境和學習體系。其中，目標與任務、學習者的活動方式、各種學習資源、資源與行為的匹配性等是學習場景的基本要素。

（一）學習場景應對的問題

學習場景是為應對當前兒童思維多樣化培養中存在的問題而提出的。針對存在的問題，我們積極建構學習場景，并希望以此改進與完善教與學的行為。

1.思維碎片化，問題往往被肢解。

串講式的教學容易讓學生的思維出現碎片化的現象，加之信息時代下的快餐式閱讀，更加加深了學生思維碎片化的傾向。碎片化思維固然有其“短平快”等方面的優點，但是長此以往，容易造成學生思維缺乏整體架構和深度等問題。教學中，教師應該將問題結構化，提高問題之間的關聯度，力求以大問題帶動小問題，從而直指教學目標；與此同時，提問之后，教師應該學會“等待”，讓學生有足夠的時間整理思路，并對表達內容進行歸納和提升。

2.追求感官刺激，形象思維乏力。

知識源自生活，而現實中，有教師“就書本教書本”，存在“空對空”的說教嫌疑，這樣的教學缺乏形象思維；還有教師一味追求感官刺激，而學生的思維卻沒有得到調動，學生在課堂上存在“不動腦”的現象。有效的教學應該“順勢而為”，讓書本知識回歸生活，從而讓知識“保濕”“保鮮”。教學中，“再現場景”“鏈接場景”“設計場景”等都是教師構建有思維參與的課堂的策略。但在此有一個前提，創建場景學習項目，需分科梳理教材，將教材中蘊含的場景挖掘出來，為“生硬”的知識建立場景，并形成教師的“備課參考”。

3.缺乏獨立判斷，學生的自主思考缺失。

當下，學校“統一”教育和家庭“包辦”教育的疊加，使得越來越多的學生在行為上過度依賴他人，思維上缺乏獨立判斷。要解決該問題，就要培養學生的創新精神和實踐能力。我們應該讓學生走進自然，觀察生活中“不同的樹葉”，應該讓學生在社會交往中學會觀察“心靈的世界”，更應該讓他們在一個個真實的問題面前動手操作……一旦教學與場景鏈接，將會產生無限的可能。

4.忽視批判性思維，一味推崇課本，不善于評價思考。

學生在“統一”的教育教學中還容易形成單一化的思維。在生活中，事物是多樣的，而非單一的。學生面對真實問題時，需要作出判斷和抉擇，這意味著學生批判性思維的培養至關重要。比如：教學品德“課間十分鐘安排”的內容和數學解決問題的方法時，課堂上兒童思維是鮮活的、獨特的，但重要的是，教師應該引導學生進行優劣評判，優化其思維，形成批判性思維。

學生思維培養存在的問題與我們所處的社會有關，也與我們根深蒂固的教學觀念有關。更重要的是，教學中空洞抽象的說教成分多了，生活的元素或動手操作等具體形象的成分少了，這使得教學中的思維訓練空泛無力。

（二）學習場景的建設

我們主張：思維應在情境中發展，思維品質應在場景中提升。

我們認為：建構學習場景要有場所，但場所不一定就是場景。場景學習中的場景要有學習者的主體參與，要有學生思維的介入，唯其如此，才能讓客觀的場所變為場景學習中的場景。

我們在理論探索與實踐研究中著重建構基于四個方面的場景：課堂方面、場館方面、E時空方面、家庭和社區方面。

課堂是學習的主陣地，因此建構基于課堂的學習場景應是重難點。建構課堂學習場景應當以課程標準為綱，以學習者為中心，整合和運用各個學科的教學資源。此外，除了改造物質環境，還要注重師生人際關系環境的營造，更要重視課堂師生、生生互動環節的設計和實施。只有這樣，才能形成一個個生動、豐富的學習場景。

三、場景學習的類型和實施策略

學習場景的建構是為了讓學生在場景中主動地學習，是為了讓學生在學習新知識時更好地建構意義。所以說，學習場景的建構是為了兒童的發展，更確切地說，是為了兒童思維的發展。endprint

為了描述學生在學習場景中的學習行為，我們提出“場景學習”的概念，并賦予其三層含義：在場景中學習（場景成為載體）；通過場景學習（場景作為工具）；場景本身就是學習（建構場景的過程就是學習的過程）。

（一）場景學習的類型

我們必須承認場景學習是有邊界的。因此，我們需要細化場景學習適用的場域，需要劃分場景學習的類型。根據我們有限的探索和理解，場景學習的類型有以下幾種：

1.服務支持型場景學習。

在這樣的場景學習中，主要的學習方式是給他人和外界服務，學生在為他人提供支持和幫助的過程中，產生體悟，進行學習，盤活思維。

2.問題探究型場景學習。

場景主要呈現某個問題，然后教師引導學生探索，學生的主要學習方式是圍繞問題進行個體的或是群體的探究。學生在問題探究的過程中，展開學習，激活思維。

3.思維登峰型場景學習。

在這類場景學習中，學生朝著思維高峰步步登攀，拾級而上。在思維登峰的過程中，學生能感受到明顯的收獲與進步，很有成就感。

4.沉浸體驗型場景學習。

在這樣的場景學習中，主要的學習方式是經歷過程，把握細節，用心投入，全身心地體驗。學生在逐漸深入的體驗中，展開學習，激發靈性，點燃思維。

5.思辨求真型場景學習。

該類型場景學習的特點是形成對立的觀點，引發爭辯，學生主要的學習方式是辨識、辨析、辯論。學生在思辨求真的過程中，尋找支撐自己主張的證據與理由，并力求駁倒對方，在爭論中發展思辨性的思維。

6.多元發散型場景學習。

學生在這樣的場景學習中，主要的學習方式是抓住一個中心，然后向不同的方向發散思維。在發散的過程中，學生各抒己見，一題多解，獨辟蹊徑，彰顯思維的靈活性。

（二）發展兒童思維的策略

心理學家馬斯洛曾提出“高峰體驗”這一概念。他認為：“這種體驗可能是瞬間產生的、壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉瞬即逝的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如癡、歡樂至極的感覺。”課堂上，學生的最佳狀態是思維被激活，處于發現狀態，思維呈高峰態勢。如何達到這種狀態，我們需要加強教學設計，設計能夠引發思維“高峰體驗”的觸發點。

1.創設情趣點。

教學應讓學生由參與走向沉浸，而圖片、歌曲、表演、游戲等都是常見的增加教學情趣的方法，課堂有了情趣，學生自然想學、樂學。

2.構建鏈接點。

思維鏈接常常表現為：知識同知識、情境、經驗、思想及資源的鏈接。有教師在執教蘇教版六下《三打白骨精》時，時而帶領學生品讀課文，時而對照原著中的相關片段，時而再回歸課文，這樣幾次有效的鏈接后，文中的語言文字便在學生的“發現”中變得豐滿起來。

3.制造沖突點。

蘇聯教育家贊可夫認為，在教學中利用“沖突”能夠讓學生的思維質量得以提高。因此，教師應善于設置沖突點，讓學生在思辨中發現。

4.把握發散點。

有效的發散點很多，在文本關鍵、人物心理沖突、精美景致等處。當前的習作教學中，教師不再過于強調“命題作文”，還有不少教師讓學生進行“續寫”，這些都是把握思維發散點的表現。既然自然界的萬事萬物都呈現出獨一無二的姿態，那么，我們就應該引導每一雙眼睛去發現其中的精彩之處。

（三）建構學習場景的策略

學習場景指向兒童的思維發展和學習的真實發生。經過摸索，我們總結出了如下學習場景的建構策略。

1.場景轉化。

從生活到教材是從具體到抽象的過程，而學習和使用教材則應是從抽象到具體的過程。從建構主義理論出發，學生學習書本知識是與生活場景相互作用的過程。因此，教學中，我們理應引導學生將冰冷的文字與鮮活的生活進行對接，喚醒學生沉睡的記憶，使其積極主動地關注自己的生活，讓學習處于“發生”的狀態。“轉化”策略一般表現為場景描述、模擬和表演等。

2.場景鏈接。

教材中的內容是純粹的知識，它并不帶有具體可感的生活場景，這使得學生學習起來有些茫然。此時，教師可以為學生構建、鏈接一個場景，并將其作為“學習支架”，輔助學生學習。

3.場景建構。

“場景”不僅僅是學習的載體，也應該是兒童學習的手段，甚至是學習的對象。從這個意義上說，教師應該讓兒童主動參與場景的設計。比如：蘇教版四上《普羅米修斯盜火》中“盜火”部分，教師教學時往往將其視為雞肋，不講不行，講了卻費力不討好。如果在研讀的基礎上，教師讓學生分組導演與表演，繼而讓學生對照文本將導演的過程表達出來，最終通過朗讀回歸文本。這樣的教學就會叫好又叫座。

此外，學生參與場景的建構，不應僅僅局限于課堂學習領域，還應該拓展至校園景觀和特色場館方案的設計中。endprint