基于對分的Android程序設計課程改革與探索

王飛飛

摘要：針對Android程序設計課程教學中存在的問題，本文引入“對分課堂”教學模式，改變傳統教學過程，明確教師與學生在課堂中的職責與地位，將教師的教與學生的自主學習、課堂討論結合在一起，從而提高學生的學習興趣與課堂參與度；同時改變考核機制，強調過程性考評，以提高學生的基礎知識掌握程度與實際編程應用能力。實施結果表明：學生對于該模式的認同度較高，教學效果良好。

關鍵詞：Android程序設計；對分課堂；教學模式

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）34-0143-01

隨著社會的進步與教育的發展，如何提高教學效率一直是高校教學的研究熱點，無論是研討式教學、一體化教學，還是翻轉課堂等等，都是為了實現這一目標[1，2]。各種方法雖然在實施過程中都取到了明確的效果，但是在實際的教學應用中，還應與學校與學生的實際情況相結合，真正做到“因地制宜”與“因材施教”。近年來高校的擴招給更多學生帶來了進入大學的機會，但是也形成了不同層次高校之間學生的差異，作為普通地方院校教師，應該正確認識這個問題，從而采取合適的教學方法。對于我校計算機專業的學生而言，應用是首要目的，前序基礎課程學習之后，如何將理論與高級編程語言結合起來完成軟件的編寫、切實提高編程能力是重中之重。Android程序設計課程開設在大四，該階段的學生已經開始為就業做準備，實習、考研等諸多原因造成學生缺課率高且課堂氛圍不太好，經常存在教師一個人在辛苦的講解而學生心不在焉的狀況，如何將學生帶入課堂，調節課堂氣氛、提高教學效率是一個必須面對的問題。

1 對分的提出

2014年，針對目前高校課堂中存在的主要問題，復旦大學張學新教授首次提出了“對分”的概念并實施，取得了良好效果[3]；隨后各高校教師在不同的課程中進行應用，也取得了相應效果[4-6]?！皩Ψ郑≒AD）課堂”是一種新的課堂教學模式，在時間上把教學分為三段：講授、內化吸收、討論。其核心理念是把一半課堂時間分配給教師，一半分配給學生，教師對內容框架、基本概念、重難點進行講解；學生在兩次課間進行為期一周的課本閱讀、資料查閱、對內容進行吸收內化，為討論做準備；在課堂上根據課前的資料準備進行討論，在討論中進行學習。其創新之處在于給予學生一定時間根據教師的講授進行自主學習，為課堂討論做準備?？己朔绞缴蠌娬{過程性評價，關注不同學生的程度與需求，盡可能讓所有學生都能在學習中有所收獲[3]。

2 對分在Android程序設計教學中的應用

Android程序設計課程每周四節課，每次兩節，理論與實踐一起共110分鐘，均安排在實驗室進行。在該課程教學中引入“對分”的理念，可以充分調節課堂氣氛，有效利用課內外時間，提升學生的實踐應用能力與團隊協作能力。

2.1 教學過程設計

每學期第一次課首先由教師講解對分的相關知識，指導學生進行分組，按照組內能力程度不同的原則由學生自主選擇，三人一組；其次對本學期所要學習的內容進行概括，并說明本課程的考核機制；最后對第二次課的內容進行講解，以便學生課后進行資料查閱與學習。從第二次課開始則按照以下過程進行：

（1） 課堂前30分鐘，由學生進行自主討論。根據課前的資料查閱與學習內容進行組內討論，首先對前一次課教師布置的基礎理論內容進行學習，然后對存在疑問的知識點進行討論，無法解決的問題暫時記錄。

（2） 中間50分鐘，學生進行上機實際操作，教師進行答疑。對前一周的程序作業進行提交，并對其中的重難點進行討論，鞏固學習內容，同樣對無法解決的問題暫時記錄，然后提交給教師。最后由教師對于共性問題進行統一講解。

（3） 最后30分鐘，教師進行講授。對下一次課程需要討論的內容進行概要性講解，并布置作業，以便學生課下進行學習。

（4） 兩次課程中間。學生自行查閱相關資料并完成作業，對于遇到的問題可以自主解決，也可以在課堂上的討論時間進行解決。

通過以上環節，促使每個學生都來上課并參與到學習中來，減少學生在課堂上不在狀態的情況。

2.2 考評體系

傳統的考核方式一般是期終一張試卷，以此作為學習成效評價標準。而程序課程主要考查實際應用能力，該方式并不能很好地顯示每名學生的真正知識掌握程度，而對分則著重強調過程性考核。

該課程的考核由三部分組成，平時作業、課程設計與基礎知識評測。其中平時作業占30%，每次課堂布置三道小程序，難易程度不同，學生可以根據實際情況至少選擇2個，教師依據完成程度予以評分。課程設計占40%，每小組協作完成一個，學期初進行選題，學期中進行中期檢查，學期末根據完成情況與組內分工給予分數?；A知識評測為一張試卷，占30%，主要為課本基礎理論知識。前兩項考查學生的應用能力，第三項考查學生的理論掌握程度，從而實現理論與應用的結合評價。

2.3 應用效果

在13級物聯網工程專業兩個班級實施，首先到課率比12級同一課程要高，其次課堂氛圍較好，學生玩手機現象減少，上課的參與程度也有所提高。在兩個班級發放調查問卷85份，收回81份，其中認同該模式的學生有69名，占85.2%，認為該模式可以“逼迫”他們在課程中主動參與其中，討論的方式鞏固了知識的學習，分組機制增強了合作能力，同時過程考核可以使他們把努力用在平時，而非考前臨時抱佛腳，考后全忘掉，增加了知識的掌握度，提高了應用編程能力。

3 結束語

“對分課堂”改變了傳統的教學方法與教學過程，實現了教師角色的轉換，由單純的講授者變為引導者；可以增加師生、學生之間的互動交流，提高學生學習的主動性；過程性的考核機制可以提高學生考評的準確程度，且有助于提升學生的實際應用編程能力。

參考文獻：

[1] 繆靜敏，汪瓊.高校翻轉課堂：現狀成效與挑戰——基于實踐一線教師的調查[J].開放教育研究，2015，21（5）：73-82.

[2] 王海波.國外當前慕課發展中存在的問題探析[J].復旦教育論壇，2015，13（4）：25-31.

[3] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，（12）5：5-10.

[4] 陳瑞豐.對分課堂：生成性課堂教學模式探索[J].上海教育科研，2016（3）：71-74.

[5] 楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報：社會科學版，2015（9）：653-658.

[6] 趙婉莉，南嬌鵬.大學英語對分課堂教學模式的實踐與探索[J].陜西教育（高教）：2016（5）：40-42.