去偽存真?助力數學核心素養落地

高秀華

摘 要：教學的過程是一個激活學生思維的過程，但在教學中，由于部分教師急于告訴學生知識內容，以致學生思維被替代的現象時有發生。文章作者根據個人教學實踐，談課堂中幾個常見的“假思維”教學誤區，并嘗試提出優化的策略，通過給予學生充分自由的思維空間，回歸數學的本源，讓學生獲得真實的體驗，以此促進學生數學核心素養的有效提升。

關鍵詞：小學數學；思維活動；去偽存真

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“學習數學的過程是思維活動的過程，數學教學是思維活動的教學。”數學課堂離不開學生的思考，沒有思考的課堂就不是數學課堂。在重視學科核心素養的當下，如何切實有效地培養學生“真思維”是一個重要的話題。

筆者以為，在我們的數學課堂中，經常出現教師的教導致學生的學習行為與數學思考不一致的“偽思維”現象，即在各個教學活動中，學生缺乏自己的思考與感悟，學習處于被動狀態。馬云鵬教授曾指出：“數學核心素養是以數學課程教學為載體，基于數學學科的知識技能而形成的重要的思維品質和關鍵能力。”[1]那么，我們的數學課堂究竟應該如何才能去偽存真，助力數學核心素養落地呢？

一、去浮光掠影 促思維激活

培根說過 ：“數學是思維的體操。”但是，我們的數學課堂卻常常伴有“偽思維”的教學。也就是數學教學變成了以教師的“想當然”、教師的理解為教學的起點，教師一味地給予，導致學生對數學知識本身的掌握與自身的數學思考不一致。學生對知識的學習若沒有經過自身的數學思考與體驗，而是在教師所謂的“引導”下以及看似高效的學習模式中掌握知識，那么在這樣的課堂難以有所收獲。因此，我們的小學數學課堂要從學生的知識水平出發，引導學生有效地思考和探究數學知識的本質。

如在教學《平行四邊形的面積》一課，在學習完平行四邊形面積公式推導后，教師出了這道題：“已知兩條邊上的高和一條底邊的長，求平行四邊形的面積。”有一部分學生是這樣算的：底×高，但底和高不是一組對應的。

細思量，學生之所以錯，“罪魁禍首”是套用了求平行四邊形面積公式的方法，對公式的理解一知半解、機械應用。在推導公式過程中若沒有關注到把平行四邊形轉化成長方形后，長方形的寬是平行四邊形哪條邊上的高，再加上教師在讓學生探究過程中沒有突出這一重點，那么就會導致學生根據公式 “底×高”計算，從而出現上面這種錯誤情況。于是，課堂上，教師適時借用學習經驗在黑板上寫上“對應”兩個字，并加以提問：“孩子們，7.5厘米底邊對應的高是哪一條呢？”李X同學高高舉起了手：“老師，我知道，就是它。”“思維加動作”是真思維、真操作，答案在學生的表達與比劃中顯山露水。這就要求我們教師必須在教材上下功夫，讀懂、理解、鉆研教材，深刻把握教材的編寫意圖，弄清教材中例題的每個問題、每句話蘊含的意圖，洞悉每一道練習題的目標所在，不可浮光掠影。唯有如此，方能深刻領悟教材資源，用好教材激活學生的思維，真正實現從“教教材”到“用教材”的華麗轉身，引領學生享受數學思考帶來的快樂。

二、去越俎代庖 促對話發展

目前，假教學的現象很多，數學課堂上許多教師追求所謂的“華麗”，利用多媒體和大量的學具讓學生在課堂中操作與學習，而這一切的設計者卻是教師，試問，這不就是教師設計好的一環接一環的教學，而學生只要跟著教師走就行了嗎？學生的自主性與自我發展從何而談？有時更像是教師與學生的“一問一答”式滿堂問的教學，看似“熱鬧”，實際是教師與學霸在“秀恩愛”，更有時是教師一個人在“自戀”。而真正的教學是要問其根，問到學生對知識的疑惑處，問到數學知識的本源。正所謂“師者，所以傳道受業解惑也”。傳道授業是教師的行為，而解惑的前提是學生的質惑，因此，解惑是師生雙方之間的互動。

如教學《包裝中的學問》一課時，“兩個牛奶盒怎么包裝所需包裝紙最少？”教師讓學生分別呈現三種包裝方案，并在一問一答中給出三種包裝方案各自的長、寬、高。然后讓學生計算三種方案所需的紙，所有的學生都直接用統一的計算表面積的一般方法計算，即長×寬×2+長×高×2+寬×高×

2。不給余地的教學，是典型的束縛學生思維的教學。這樣的教學模式，存在很大的弊端：學生在教師牽引下，順著步子走，有自己的思維時間和空間嗎？在這樣的教學模式中，當學生回答不上問題的時候，很多教師急于求成，很容易把自己的思維強加給學生，以便迅速度過尷尬的困境。同樣是教學這一課，另一位教師則是首先問：“孩子們，計算兩個牛奶盒怎么包裝所需包裝紙最少時，請拿出兩盒牛奶，擺一擺并思考哪種方案會最省包裝紙，并動手算一算，驗證你的猜想。完成后請小組展開討論。”借智用智，在合作互動下，學生們進行了“真對話”“真思考”，呈現出不同的計算方法，有用上面提到的算法的，算出各種方案所需包裝紙再進行比較；有直接算出重疊部分面積的，并比較重疊部分誰的面積大，所需包裝紙就少。學生結合生活實際，在活動中操作、思考、質疑與驗證，在合作交流中提升。教師給了學生充分展現自己的機會，既讓學生在一系列的教學活動中體驗了成功的快樂和數學學習的樂趣，也提升了學生勇于探究的數學素養。

三、去華而不實 促深度思考

數學學習必須是在學生有效的數學活動中展開的，而這些活動是以學生的思考為依托，以學生的認知水平呈現的思維活動。因此，在數學課堂中教師必須從學生的認知水平出發，引導學生經歷有效的數學學習，提升學生學習深度。如果學生的數學學習脫離數學思考的活動，那么，學生將慢慢地遠離數學，數學學習也無法“聚焦”。一些數學活動看似豐富，卻不能抓住數學的本質，當一切“熱鬧”過后，學生對課堂上教師想要傳授的數學知識仍是一知半解、似懂非懂。因此，數學活動必須以學生的原有認知水平為起點展開，以學生的數學思維為依托進行。

如教學《長方體和正方體的表面積》時，一個零件形狀大小如下圖。題目是“它的體積是多少立方厘米，表面積是多少平方厘米？”

當題目出示后，還沒等教師讓學生齊讀內容，班上個別眼尖嘴快的學生便高高地舉起了小手。其他原本正在冥思苦想的學生都被這些個別學生的舉動吸引住了，停止了個體的思考。隨后，一位學生得意洋洋地把正確答案公布出來，班上的其余學生大都點頭信服，認同這位學生的答案，但自己卻沒有給出思考答案。如果進行課堂“二度重構”的話，必然會引導學生有序地思考體積、表面積各指哪一部分，緊扣其本質，讓其思有所向、思有所達，進而進行個性表達、個性體驗、個性思考。這樣的教學是有效的、真實的。

每個班級都存在優等生，他們在課堂中往往占據主導地位，其他學生在學習上對他們往往產生依附性和盲從性，尤其是在課堂思考上，容易出現優等生獨霸課堂的局面。因此，對于優等生的學習，我們一方面要重視其良好課堂行為習慣的養成，另一方面可以給他們提出更高的要求：“你知道為什么嗎？還有沒有其他的解決方法？”這樣一來，既避免了他們在課堂上的“霸權”，又可以為別人學習留足思考的時間。動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式[2]。現在數學課堂中的合作學習、研究性學習正逐漸被廣大教師所接受。不過，由于每個學生的認知水平和數學思維方式都不盡相同，并不是所有的學生的數學學習都能在獨立探索和合作交流的數學活動中進行自我構建，特別是學困生，他們在數學探究活動和小組合作過程中往往是被動地學習，僅僅充當了一個數學學習活動中的觀眾。學生的獨立思考能力、全程參與度不夠時，探究性學習便會處于低效的層次。因此，教師在課堂中應該真正面對全體學生，關注到個體，凸顯學生思考的真實狀態，力求讓每個學生選擇適合自己的方法，獨立進行思索，讓課堂上的每個學生真正形成數學思考的核心素養。

四、去膚淺游離 促有效操作

在學生的數學活動中，教師會自覺創設教學情境，引導學生進行自主、合作、探究式學習，這給小學數學課堂注入了新鮮、靈動的血液，讓小學數學課堂出現了可喜的新氣象。然而在課堂上，學習情境有時是無效甚至是誤導學生數學學習的，學生的自主、合作、探究式學習操作活動存在不少諸如形式化、低效化乃至無效化等偽操作，使課堂教學走向更深誤區，這應引起我們的反思。有的教師為了提升學生的‘操作能力的數學素養建構所謂的“動”的數學課堂，創設一些數學學習活動，而這些活動卻與數學知識的學習相去甚遠，這也使課堂中學生的活動變得毫無意義。

如教學《長方形的周長》時，教師用課件演示：把長方形的一條長移到另一條長上面，讓學生觀察發現兩條長一樣長，再移動一條寬，讓學生發現兩條寬也一樣長。所以長方形的周長等于“長×2+ 寬×2”。多媒體的引入不僅為教師提供直觀、形象、高效率的教學手段，也給學生數學學習的智力發展、數學素養的提升提供了有效途徑。但是任何事物都是有兩面性的，多媒體教學手段同樣是一把雙刃劍，使用不當，亦受其害。很多教師在課上利用多媒體手段進行演示，把知識學習過程變成了簡單的操作回放，更有甚者用演示代替了教師的引導，頂包了學生的思維。這樣的操作略有偽操作之嫌。教師過分依賴于多媒體手段的使用，會影響原本需要學生動手操作的合作探究活動效果。試想，多媒體演示像電影一般播放，直接將整個過程輸入學生大腦中，學生的動作操作和思維探究能力發展從何談起呢？中科院心理所的張梅玲教授曾說過：“再完美的模仿畢竟是模仿，有缺損的創造畢竟是創造，要創造、要發展不能一次求完美，但畢竟是在前進、在發展，路是人走出來的。”如果這時教師能讓學生實質性地動手操作、動腦思考、動口表達，其效度是必然的，其精彩度是絕對的。動手操作是解決學生對數學的抽象性過渡到以具體形象思維為主的認識水平的矛盾的重要手段，教師一定要重視學生的親身體驗，以及從體驗中獲取問題、學會解決問題的過程，這樣的教學才有助于學生數學核心素養的發展。

五、結語

學生是數學學習的主人，教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的知識經驗為基礎，為學生提供充分從事數學活動的機會[3]。在數學課堂上，我們要盡量摒棄那些充斥著替代學生思維的“偽思維”現象，充分認識和尊重學生的個體差異，通過合理有效的點撥，巧妙引領，去偽存真，激活學生思維，真正促進全體學生全面、持續、和諧地發展，真正助力數學核心素養落地。

參考文獻：

[1]馬云鵬.數學核心素養及其特征分析[J].小學教學（數學版），2017（1）：8-11.

[2]宋 均.多媒體技術與教育生活的多元融合[J].蘇州教育信息化，2017（5）：27-28.

[3]韓立文.小學數學課堂教學中的小組合作小議[J].學苑教育，2018（8）：43.