合理利用課堂生成 有效增強教學效果

楊海德

【關鍵詞】 數學教學；課堂生成；利用

【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2017）22—0083—01

《數學課程標準》明確指出：“實施教學方案，是把‘預設轉化為實際的教學活動。在這個過程中，師生雙方的互動往往會‘生成一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整教學方案，使教學活動收到更好的教學效果。”可見，課堂不完全是教師預設導演的場所，教師要對課堂教學中出現的生成合理加以利用。

一、利用預設的可變性，激發學生的表現欲

在課前備課的時候，教師總是將課堂預設設計得很完美，但是我們面對的是有思想的個體，所以在課堂教學中難免會出現預設的一些可變性。所以在這一個過程中，就需要教師靈活運用教學技巧，“化危為安”，促使學生積極參與到課堂教學中來。

例如，教學“直角坐標系中的軸對稱”一課時，某教師設計了這樣一道題目：在平面直角坐標系中，畫出下列已知點及其關于坐標軸的對稱點，并把它們的坐標填入表格中，看看每對對稱點的坐標有什么規律。

已知點：（2，3），（-1，2），（-6，-5），（0.5，1），（4，0）

學生馬上說，橫坐標不變，縱坐標互為相反數。此時，教師卡殼了，學生都已經知道結論了，自己的探究活動就沒有意義了。但是，這個教師靈機一動，說：“同學們真聰明，那么你能在直角坐標系中設計一個簡單的關于x軸對稱的圖案，驗證你課前預習的成果嗎？”這時候學生的表現欲空前高漲，馬上埋頭進入到了圖案的設計和結論正確性的驗證之中去了。

二、利用預設的偶發性，提高課堂精彩度

在課堂教學中，教師課前的預設考慮得再周到，也不可能面面俱到。而學生的思維在一定程度上存在靈活性，在實際解題過程中難免會出現一些喜人的現象。所以，在課堂教學中，教師要善于給學生留足表達自己想法的時間和空間，以免一種好的解題方法和思路被忽視了。

比如，在一次聽課中，教師出示了這樣一道題目：如下圖，從邊長為（a+4）cm的正方形紙片中剪去一個邊長為（a+1）cm的正方形（a>0），剩余部分沿虛線剪開，組成一個長方形（不重疊無縫隙），求這個長方形的周長。此時，有學生馬上說：“老師，我知道，是（4a+16）cm。”因為有別的教師聽課，所以該教師忽視了該學生的答案，而是催其趕緊計算。課后，筆者找到了這個學生，問了他的想法。這位學生指著圖說：“如果把剪去的部分平移，那么所求長方形的周長就是這個大正方形的周長，即：4（a+4）=4a+16，最后的計算也驗證了我的想法是正確的啊。”簡直是奇思妙想，卻因為教師的不重視而失去了與其他學生分享的機會，將它扼殺在搖籃中。其實，只要教師多留給學生一點發表意見的機會，少一點主觀臆斷，這個生成定能使我們的課堂更加精彩。

三、利用課堂生成的動態性，使用本質巧嫁接

俗話說，種瓜得瓜，種豆得豆。可是在課堂教學中，偏偏就可能遭遇了“種瓜得豆”的尷尬。此時，就需要靠教師的教學機智巧妙地進行化解。

比如，在教學“加減消元法”時，某教師出示了這樣一道例題：小明買一支自動鉛筆和2支鋼筆共花了17.5元，買一支自動鉛筆和3支鋼筆共用去22元，鉛筆和鋼筆的單價各是多少元？

教師預計學生根據生活經驗可以得出：一支鉛筆的價錢與一支鉛筆的價格相互抵消，兩支鋼筆的價格相互抵消，剩下的就是一支鋼筆的單價，這就是加減消元法，很符合生活實際和教學需要。可是在實際教學中，學生列出方程后，應用了代入法，與教師的預期有出入。其實教師的情境預設是建立在 “加減消元法”的思維基礎上的，而學生的解題思路是在原有生活經驗的基礎上進行的，是把一支鉛筆和兩支鋼筆的價格作為一個整體進行代入解題，這種對于數學思想的靈活運用是值得鼓勵和提倡的。但是思維方式的“錯位”，最終造成沒有達到預期的效果。而教師“傻眼”的根本在于沒有抓住“消元”的本質。如果教師在肯定學生思維“閃光點”的時候，進一步提問：“這個問題我們還可以根據等式的哪個性質也得到類似的效果呢？請同學們以小組為單位進行討論，并嘗試解決。”這樣一來，不但使課堂教學出現了意外的生成（整體代入法解一元二次方程），又揭示了“加減消元法”的本質（等式的性質一），將學生的思維“嫁接”到了教師的課堂預設之中了，種了瓜，卻得到了瓜和豆。

（注：本文系2016年度甘肅省教育科學“十三五”教育科學規劃課題《初中數學課堂教學預設與生成有效性的研究》的研究成果，課題編號為：GS【2016】GHB0858）

編輯：謝穎麗endprint