我國翻轉課堂研究特征及發展現狀研究

賴惠明

摘 要 以中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI）為數據來源，采用文獻計量法，從論文發表數量、共現關鍵字、研究機構、應用學科、研究層次、研究方法六個方面對我國翻轉課堂研究的特征進行量化描述；以CNKI的TOP50高被引文獻為研究樣本，采用內容分析法，將翻轉課堂的研究分為理論研究、設計研究、應用研究以及教學模型研究四個組成部分并進行歸類統計，對我國翻轉課堂的研究成果進行階段性梳理和總結。通過以上兩個方面的分析，找出我國翻轉課堂研究中存在的不足，以期為今后的研究提供參考。

關鍵詞 翻轉課堂；教育領域；文獻計量法；內容分析法

中圖分類號 G642 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）29-0045-04

翻轉課堂是我國當前教育領域理論及實踐研究的熱點，在把握現狀的基礎上及時進行總結和反思非常重要。以中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI）為數據來源，對我國翻轉課堂的研究成果進行階段性梳理和總結，有利于找出相關研究中存在的不足，以期為今后翻轉課堂的研究提供參考。

一、基于文獻計量法的基本特征分析

以CNKI作為數據來源，將“翻轉課堂+相關關鍵字”作為組合條件進行檢索，嘗試從論文發表數量、共現關鍵字、研究機構、應用學科、研究層次、研究方法等六個方面對我國翻轉課堂研究的特征進行量化描述。

（一）論文發表數量趨勢分析

截至2017年6月8日，CNKI共檢索到相關文獻11053篇，論文歷年發表數量如圖1所示。由圖1可知，我國對翻轉課堂的研究始于2012年，從2014 年開始呈“井噴式”增長，于2016年達到了高峰。

（二）共現關鍵詞分析

將性質相同或相近的共現關鍵詞進行大類歸并后，如將“微課”或“微視頻”歸并為一類等，檢測到與“翻轉課堂”關鍵字共現頻率最高的前10位關鍵字分別為：“教學模式”“微課或微視頻”“教學改革、應用、教學實踐、課堂教學”“MOOC或慕課”“教學設計”“大學英語或英語教學”“自主學習、信息技術”“高職或高職院?！迸c“SPOC”。共現關鍵詞出現頻率分析圖如圖2所示。從共現關鍵詞來看，目前我國翻轉課堂研究主要集中在翻轉課堂的本土化實踐上，即主要研究如何以現有的微課、慕課及微信等信息媒介為支撐，進行翻轉課堂教學模式改革。

（三）研究機構分布分析

作者所屬的機構前10強見圖3。從圖3可以看出，除了武漢職業技術學院外，其他均為師范類院校，體現了師范類院校在翻轉課程研究方面的壓倒性優勢。究其原因，相比其他類型院校，師范類院校作為專業性教育工作者培養基地，在接觸、接受、推廣、應用翻轉課堂教育理念及實踐方面，有著先天的優勢。

（四）應用學科分布分析

翻轉課堂研究在各學科的應用分布如圖4所示?，F有翻轉課堂大多應用于英語、計算機軟件及計算機應用、醫學教育、會計、語言文學、貿易經濟等高等教育領域的學科。從學科性質上看，學科大多集中在實踐、操作性為主的實驗課程領域，而抽象性、邏輯性較強的學科較少。

（五）研究層次分析

翻轉課堂研究在各教育層級的分布如圖5所示?，F有對翻轉課堂的研究與應用隨著教育層次的提升而增加，目前，高等教育為研究主體。相較于中小學生，大學生具有更多的課外學習時間和更靈活的學習時間安排，他們的表達能力、知識水平、合作程度以及學習能力較高，且高校沒有升學壓力、教學自由度較大、教師科研水平高，這些都為高等教育實施翻轉課堂教學改革奠定了良好的基礎。

（六）研究方法分析

翻轉課堂研究所采用的研究方法分布如圖6所示?，F有文獻對翻轉課堂的研究，以描述性研究法與案例分析法為主，與美國以實驗研究法及多學科研究法為主不同，我國這兩種方法的運用僅分別占總體的22%與8%。

二、研究內容分析

以CNKI的TOP50高被引文獻為研究樣本，采用內容分析法，將翻轉課堂的研究分為理論研究、設計研究、應用研究以及教學模型研究四個組成部分并進行歸類統計，得到高被引文獻的類型分布情況，見表1。由表1可知，目前我國翻轉課堂的研究仍以理論研究為主體，教學設計研究與應用研究相對不足，而由于缺少教學實證數據的支持，導致理論模型構建研究比較薄弱。

（一）理論研究現狀

多數學者認為翻轉課堂是一種以現代化信息技術為支撐的創新型教學模式，即是指在教學過程中，將傳統的教學流程進行翻轉，教師給學生布置課前學習任務，學生利用教師所提供的教學資源進行自主學習，在課堂上師生互動學習的一種教學模式。對于翻轉課堂的本質，可謂見仁見智。趙興龍認為，翻轉課堂實質是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優化[1]；龍寶新認為，翻轉課堂是一種以學習個性化、自主化與社會化為主調的立體學習文化[2]；而何克抗認為，翻轉課堂的真正內涵與本質，在于教學結構的根本變革，即改變傳統的“以教師為中心”的教學結構，構建新型的“主導—主體相結合”的教學結構[3]。

（二）設計研究現狀

高質量的教學設計是將翻轉課堂有效實施于操作層面的前提，我國學者對這部分的研究主要集中在如何進行環境構建、課前活動設計、課堂組織設計以及評價體系設計方面。趙興龍認為，翻轉課堂教學模式宏觀層面包括學校課程體系設計、微視頻、課堂教學資源、學校教師培訓、學校支撐環境等；中觀層面包括問題引導、觀看視頻、問題解決三個環節的設計；微觀層面包括課型選擇、學情分析與教學策略設計[4]。李海龍針對應用實踐型的實驗課程，設計了以課堂上下學習環境創設為主、以問題為核心、以任務為驅動的翻轉課堂教學模式[5]。劉銳結合教學實踐構建了基于微課的“翻轉課堂”教學模式，該模式通過課前過關任務、課內典型任務和課后拓展任務的設計，實現了知識傳遞、內化、鞏固和拓展[6]。endprint

（三）應用研究現狀

1.教改實證研究現狀

目前，隨著翻轉課堂的廣泛應用，對翻轉課堂效果進行實證研究逐漸成為研究熱點，大部分學者對翻轉課堂教改效果持基本肯定態度。馬秀麟通過研究發現，使用翻轉課堂教學模式，學生在創新性、凝聚力、協作能力方面有較大的提升[7]。汪曉東通過研究發現，翻轉課堂教學模式能夠提高學生的學習成績并能提升學生對課程教學的認同度[8]。而楊九民認為翻轉課堂可以促進理解和深化知識、激發學習者學習興趣、提高學習者自主學習能力、降低實驗操作錯誤次數及提高學習者學習成績[9]。但也有學者質疑翻轉課堂改革效果。顧容等認為該教學模式未能有效提升學生學習成績[10]；尹華東指出翻轉課堂雖然能有效地提升學生學習興趣，但在增進學生學習動機和提高學習成績方面并未有顯著效果[11]；而盧強在對校本翻轉課堂教學改革進行實證研究后發現，翻轉課堂未能大幅提高教學效果[12]。

2.與信息媒介相結合的應用研究

很多學者從翻轉課堂的內涵出發，充分利用各種微課、MOOC、QQ群等本土化信息媒介，進行翻轉課堂教學模式改革，以優化現有教學模型。如胡杰輝在對基于自建MOOC的校本大學英語翻轉課堂教學進行教改研究[13]；楊九民對基于微視頻資源翻轉課堂實驗教學模式進行教改研究[14]；而張新明借助QQ群網絡交互平臺和平板電腦（Tablet PC）構建出了更容易實施的翻轉課堂教學模型，并給出了具體的實施過程和建議[15]。

（四）模型研究現狀

由國內外存在的大量成功及失敗案例分析可知，翻轉課堂存在一定的適用范圍和局限性。我國一些學者開始嘗試對影響翻轉課堂模式效果的關鍵因子進行探索，嘗試建立適合我國國情的翻轉課堂有效模型。在影響因子分析方面，翟雪松和林莉蘭對學生滿意度測試數據進行回歸分析，結果表明，學習者對FCM滿意度評價受到學習者期待、感知質量、感知價值三個公因子的共同影響[16]；柴妍紅聚焦高校工科課程，通過因子分析法提煉出適用性因子、政策因子、教師因子、硬件因子以及學生因子五大影響因子[17]；而胡國良、黃美初則以成人學生為研究對象，發現翻轉課堂中教學環境、教學過程及教學效果對教學滿意度有重要影響[18]。在翻轉課堂模型方面，鐘曉流嘗試將翻轉課堂的理念、中國傳統文化中的太極思想、本杰明·布魯姆的認知領域教學目標分類理論進行深度融合，構建出一個太極環式的翻轉課堂模型[19]；而張金磊認為明確教師角色的定位、教學視頻設計、個性化協作式學習環境的構建、課堂活動的設計是翻轉課堂模型的關鍵因素[20]。

三、結論及思考

通過以上分析，可以發現目前我國翻轉課堂研究在理論研究、模式設計、實踐應用及模型構建方面均取得了可喜的進展和豐碩的成果。然而，由于翻轉課堂在我國教育領域的研究起步較晚，已有研究存在以下不足：一是對翻轉課堂本質、要素等缺乏統一的認識。二是翻轉課堂理論研究偏多，缺乏實證研究與設計研究的支撐，導致理論模型研究比較薄弱。三是對翻轉課堂學科的適應性研究不足，缺乏針對性和普遍性。四是研究方法較為單一，實驗研究法與多學科研究法所占比重過低。五是對翻轉課堂的教師激勵機制與學生評價體系研究未能跟上。對教師而言，進行翻轉課堂教學改革，就必須付出比傳統教學要更多的時間和精力；而對學生而言，翻轉課堂加重了認知負荷。這類問題已經在教改實踐中大量出現，如不立即進行相應的教師激勵機制與學生評價體系研究，勢必影響翻轉課堂教學效果。

參考文獻

[1][4]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014（2）：55-61.

[2]龍寶新.翻轉課堂對教學本質的突破與變革[J].當代教育科學，2015（11）：13-17.

[3]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[5]李海龍，鄧敏杰，梁存良.基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用[J].現代教育技術，2013（9）：46-51.

[6]劉銳，王海燕.基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐[J].現代教育技術，2014（5）：26-32.

[7]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2015（2）：79-85.

[8]汪曉東，張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究——以教育技術學專業英語課程為例[J].現代教育技術，2013（8）：11-16.

[9][14]楊九民.基于微視頻資源的翻轉課堂在實驗教學中的應用研究——以“現代教育技術”實驗課程為例[J].現代教育技術，2013（10）：36-40.

[10]顧容，張蜜，楊青青，盧麗，徐靜波等.基于SPOC翻轉課堂的探討：實證與反思[J].高教探索，2017（1）：132-137.

[11]尹華東.對國內外翻轉課堂熱的冷思考——實證與反思[J].民族教育研究，2016（1）：25-29.

[12]盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013（8）：91-96.

[13]胡杰輝，伍忠杰.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究[J].外語電化教學，2014（6）：40-45.

[15]張新明，何文濤，李振云.基于QQ群+TabletPC的翻轉課堂[J].電化教育研究，2013（8）：68-72.

[16]翟雪松，林莉蘭.翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析——基于大學英語教學的實證研究[J].中國電化教育，2014（4）：104-109.

[17]柴妍紅.高校工科課程實施翻轉課堂的影響因素研究[D].杭州：浙江大學，2016.endprint