精準(zhǔn)訓(xùn)練，讓核心素養(yǎng)精準(zhǔn)落地

沈婷

[摘 要]將宏觀的核心素養(yǎng)真切地落實(shí)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，能夠促發(fā)學(xué)生內(nèi)在思維的質(zhì)變，為學(xué)生核心能力的真實(shí)發(fā)展奠基。教師要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在從易到難的深入中落實(shí)核心素養(yǎng)；要細(xì)化訓(xùn)練目標(biāo)，在從大到小的拆解中落實(shí)核心素養(yǎng)；要關(guān)注文體共性，在從篇到類的拓展中落實(shí)核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文教學(xué)；精準(zhǔn)訓(xùn)練；核心素養(yǎng)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）34-0052-01

當(dāng)下，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的討論日囂塵上。什么是語(yǔ)文核心素養(yǎng)呢？溫儒敏教授將其定位為“具有比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力以及相關(guān)的學(xué)識(shí)修養(yǎng)和文風(fēng)、情趣等人格修養(yǎng)”；崔巒先生則認(rèn)為語(yǔ)文核心素養(yǎng)是以語(yǔ)文能力為核心的綜合性素養(yǎng)。那么，如何讓宏觀的語(yǔ)文素養(yǎng)在真切的課堂教學(xué)中高效落地呢？

一、順應(yīng)認(rèn)知規(guī)律，在從易到難的深入中落實(shí)核心素養(yǎng)

不管專家對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)有著怎樣的描述，語(yǔ)言的感知、積累與運(yùn)用都是亙古不變的真理。再宏觀的認(rèn)知，再深?yuàn)W的內(nèi)容，都需要從最基礎(chǔ)的起點(diǎn)出發(fā)。因此，我們可以緊扣文本中最為關(guān)鍵、最為核心的字詞展開教學(xué)，從而真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

以教學(xué)《青海高原一株柳》中第七自然段為例，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦“它無(wú)疑經(jīng)受過(guò)一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生。這是一種多么頑強(qiáng)的精神”，并緊扣“摧毀”一詞展開教學(xué)。教師先從其字面意思入手，引導(dǎo)學(xué)生理解其“用強(qiáng)大的力量進(jìn)行嚴(yán)重的損壞”的含義；然后，從文本語(yǔ)境中感知摧毀時(shí)的具體情境和動(dòng)作，相機(jī)提煉出“雷轟”“電擊”“風(fēng)雪”等詞語(yǔ)，幫助學(xué)生形成文本細(xì)讀的意識(shí)；緊接著，讓學(xué)生進(jìn)行拓展性思考，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)想到柳樹還可能經(jīng)歷酷暑、洪水、冰雹等自然災(zāi)害的打擊；在此基礎(chǔ)上，教師再引領(lǐng)學(xué)生重新潛回文本，依托“重新抽出、復(fù)蘇過(guò)來(lái)、起死回生”等核心詞語(yǔ)，與前面的“摧毀”進(jìn)行對(duì)比，從而使學(xué)生形成對(duì)文本中柳樹品質(zhì)的洞察與體驗(yàn)。

縱觀整個(gè)過(guò)程中，教師就是從相對(duì)簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)入手，讓文本所蘊(yùn)藏的抽象品質(zhì)逐漸浮于文字的表面，使學(xué)生經(jīng)歷了對(duì)文本的感知和拓展聯(lián)想，從而更好地感受到柳樹內(nèi)在的精神品質(zhì)，為核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、細(xì)化訓(xùn)練目標(biāo)，在從大到小的拆解中落實(shí)核心素養(yǎng)

語(yǔ)文核心素養(yǎng)包含了對(duì)語(yǔ)言、思維、審美和文化的多重關(guān)注，體系鮮明、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，需要在系統(tǒng)、科學(xué)的評(píng)價(jià)過(guò)程中，旗幟鮮明地落實(shí)具體目標(biāo)和實(shí)施路徑。

以學(xué)生朗讀能力的訓(xùn)練為例，這其中就包含了重音選擇、停頓設(shè)置、語(yǔ)調(diào)確立等多種技術(shù)策略。如果教師純粹從這些技術(shù)層面展開教學(xué)，就會(huì)顯得很枯燥，學(xué)生也無(wú)法接受；如果教師一味地要求學(xué)生扯著嗓子去喊，只會(huì)讓朗讀教學(xué)陷入尷尬之中。為此，教師可以將朗讀能力的發(fā)展分成不同的維度，借助不同的文本內(nèi)容進(jìn)行具有針對(duì)性的訓(xùn)練。如古詩(shī)既押韻，又朗朗上口，這是訓(xùn)練學(xué)生有節(jié)奏朗讀的極好載體；而像《秦兵馬俑》《埃及金字塔》等說(shuō)明文，語(yǔ)言精當(dāng)、準(zhǔn)確，就可以訓(xùn)練學(xué)生合理地進(jìn)行朗讀停頓；像《三顧茅廬》的第三自然段展現(xiàn)了劉備尊重人才、求賢若渴的品質(zhì)，其中描寫動(dòng)作的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，就可以作為訓(xùn)練學(xué)生準(zhǔn)確選擇重音的重要標(biāo)準(zhǔn)……

事實(shí)上，綜合性的核心素養(yǎng)就是由若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)整合在一起的，需要以“干貨”的方式呈現(xiàn)，分布到不同的學(xué)段、單元和課時(shí)中去，讓學(xué)生在富有梯度的深入訓(xùn)練中形成螺旋上升的學(xué)習(xí)方式。

三、關(guān)注文體共性，在從篇到類的拓展中落實(shí)核心素養(yǎng)

當(dāng)學(xué)生的課文學(xué)習(xí)逐步豐富，我們就可以利用強(qiáng)化認(rèn)知的方式進(jìn)行分類訓(xùn)練，彰顯出同一類型文本獨(dú)特的規(guī)律，并運(yùn)用這種規(guī)律去進(jìn)行拓展性的輻射與轉(zhuǎn)移，讓學(xué)生在經(jīng)歷從篇到類的轉(zhuǎn)移中放大認(rèn)知效應(yīng)，發(fā)展核心能力。

如在教學(xué)古詩(shī)《小池》時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生回憶學(xué)習(xí)過(guò)的《宿新市徐公店》這首詩(shī)，并對(duì)比兩首詩(shī)中的兒童形象，幫助學(xué)生從一首詩(shī)歌向一類詩(shī)歌邁進(jìn)，從而感受到古詩(shī)中兒童的共同形象。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引領(lǐng)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)向深處聚焦，雖然這兩首詩(shī)中的兒童是相同的，但也有著細(xì)微的差異：兩首詩(shī)中兒童天真活潑的形象，具體是通過(guò)怎樣的方式展現(xiàn)出來(lái)的呢？學(xué)生在深入對(duì)比的過(guò)程中，逐步意識(shí)到《小池》中兒童的天真活潑主要體現(xiàn)在小孩子并不懂得藏起“蹤跡”的幼稚上，使得一個(gè)虎頭虎腦的孩童形象躍然紙上；而《宿新市徐公店》中的兒童形象則是借助“急走追黃蝶”的動(dòng)態(tài)感展現(xiàn)出來(lái)的，讓原本靜態(tài)的文字彰顯出鮮活的動(dòng)態(tài)之美。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)雖然結(jié)構(gòu)復(fù)雜、體系鮮明，但只要我們順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知思維、契合學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將學(xué)生的關(guān)注力落實(shí)在具體的語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程中，讓學(xué)生在順應(yīng)思維的過(guò)程中進(jìn)行感知，就能促發(fā)其內(nèi)在思維的質(zhì)變，為其核心能力的發(fā)展奠基。

（責(zé)編 劉宇帆）