“三語教學”環境下的甘肅民族地區外語教學調查分析

王沖霄

摘要：本文使用文獻法、問卷調查法和訪談法從多元文化的角度出發，立足于甘肅少數民族地區，以民族中學為個案，通過實證調查，深入了解當地教師、學生、家長對三語教育的態度以及當前學校進行三語教學的現狀，挖掘這種現狀背后的深層原因，并運用相關的理論知識對其進行分析解釋，針對存在的問題提出相應的改進建議，以期為目前我國民族地區三語教學的實施提供可借鑒之處。

關鍵詞：三語教學;多元文化;民族地區;外語教學

本調查為了全面而準確地了解我國西北民族地區中小學英語教育的現狀，同時為探索適合民族地區教育現狀的遠程英語教學和遠程師資培訓模式提供科學依據。為保證調查的可行性，項目前期以甘肅民族中學為例，采用分層分類抽樣的方法對其民族學校的英語教育現狀進行調查，對選人樣本的學校的學生、教師和教務管理人員進行問卷調查，并在每所學校進行個別訪談和隨堂聽課。通過分析所獲取的數據和資料，我們對民族地區外語教育的狀況有了一些認識。總體而言，現狀不容樂觀，存在諸多問題。

1 民族學生學習特點分析

調查發現，民族學生在外語學習動機、語言文化態度以及學習困難等方面有明顯的特點。

1.1 民族學生的外語學習動機水平

通過對比少數民族學生和漢族學生的學習動機，發現民族學生的外語學習動機相對較低，按均值從高到低排列為：回族（81.2 439）;漢族（80.1802）;裕固族（79.5217）;東鄉族（79.4080）;藏族（77.2465）。

少數民族學生中回族學生的學習動機水平最高，是因為回族學生以漢語為母語，外語學習的認知機制不受第二語言遷移的影響和作用，其聚居地也受漢族文化影響最大。動機是影響語言學習的關鍵因素之一，學習動機水平低，表明學習外語的主動性較差，會對語言能力的發展產生負面影響。調查顯示，民族學生外語學習動機相對單一。部分民族學生只將外語看作工具性學科，把學習外語的目的僅僅與本地區用得上外語的經濟、商業、旅游活動聯系在一起，而且將外語的工具價值定位于旅游商務活動中的日常交流和討價還價。進入調研范圍的大多數民族地區都有旅游景點和宗教名勝，開發了以民俗和宗教為主題的旅游活動。旅游的相對繁榮對學習的氛圍造成了沖擊。這種過于強調外語學科的工具價值而忽視其人文價值的做法，能夠從一個側面解釋民族學生外語學習動機水平總體偏低的現象。此外還應指出，這一現象與民族地區外語教育的體制息息相關。在一些以民族語言為主的教學班中，外語只是作為興趣課開設，高考時也不參加外語考試。這勢必影響學生的價值取向。這種特殊的教育文化背景，與學生升人大學后要面對的全國統一標準所要求的外語教育文化背景是不一致的。

1.2 民族學生對英語語言文化的接受程度

學習者語言能力的發展總是伴隨著目標語文化的遷移（Brown 2012;Scheu 2010）。在對學習觀念所包含的文化態度的調查中發現，少數民族學生對英語語言文化的價值判斷總體上低于漢族學生。在對民族語言文化、漢語語言文化、英語語言文化的認識態度以及接受興趣的問卷調查中，民族學生對英語語言文化的興趣及對英語語言文化的接受程度較低（與漢族學生相比，其接受程度的平均值約為2.6;2.8）。雖然少數民族學生普遍認為英語語言文化與其民族語言文化存在著相似性，例如藏族學生認為英語的語音、詞匯、語法都與白己的母語很相似（萊克特五級量表得分均值分別為2.9775，2.9944和3.1044，明顯高于其他少數民族學生的均值水平），然而，他們在學習過程中對英語語言文化卻表示出較低的接受興趣。調查進一步發現，這種接受程度與他們的學習方法有很大關系：在學習外語過程中，他們較少將母語語言文化與英語語言文化進行對比。這反映了民族學生外語學習方法較為傳統，建構語言知識的途徑比較單一，忽視了外語教學的人文價值和文化傳承功能，從而影響了對英語語言文化的接受程度。

1.3 二語遷移

調查發現，第二語言即漢語的干擾和遷移是造成民族學生學習英語困難的主要因素之一。表面看來，這種現象可能反映了中小學生對多種語言的接受能力尚未成熟。然而調查顯示，這種于擾主要源于教師的課堂語言運用方式。民族地區的中小學英語教師多為漢族教師，且往往不通民族語言，在教授英語過程中以漢語為主要課堂語言，這對于中小學生尤其是小學生而言，當教學的目標語言與工具語言都具有難度時，工具語言便不成為有效工具，而轉化為干擾因素。同時，調查還顯示，民族學生認為民族語言相對于漢語而言，更接近英語語言結構，在英語語言學習過程中過多地以漢語作為課堂媒介語言，會加大認知轉換中的難度。有別于漢族學生的漢語——外語思維，民族學生要在三語中進行概念選擇和認知加工，因而在理解與接受上會表現得相對遲緩。

2 外語教師資源現狀分析

通過調查發現，本省民族地區外語師資嚴重不足，現任外語教師大多數沒有正規的外語教育背景。由于就業壓力和政府行為，現任部分教師是經過職后短暫的培訓就走向外語教學崗位。教師隊伍整體數量不足、質量偏低，這是制約民族地區外語教育發展的主要因素之一。民族地區的外語課堂教學大都以雙語或三語教學的形式進行，而多種語言教學模式對教師的要求勢必更嚴更高。由于地理位置及社會經濟發展方面的原因，本地區外語師資尤為緊缺，外語教師的學科水平和雙語或三語能力都與新課程標準提出的要求存在差距。

2.1 師資缺乏，工作繁重，學歷偏低

本地區外語教師尤其是小學外語教師極為緊缺。民族地區辦學條件差，教學點多，學生分散，使得外語教師的工作負擔異常繁重。調查顯示，16.2%的教師承擔著四個或四個以上教學班的外語教學任務，25%的教師每周授課在15小時以上。繁重的教學任務使得教師無暇顧及教學質量和白身專業發展。教師的學歷偏低，專業背景不夠合理。教育部對基礎教育師資的要求是：小學教師達到大專層次;初中教師達到本科層次：高中教師達到本科層次，并有若干比例的研究生（土斌華2003）。西北民族地區外語師資層次與上述學歷標準有很大差距。

從表1可知，接受過大學本科教育的外語教師只占總數的15.4%，而且全部是通過自學考試、函授教育或成人繼續教育等形式完成的本科教育課程。樣本中沒有一例師范院校的英語專業本科應屆畢業生，這從一個側面說明了西部民族地區師資的嚴重匱乏和外語人才流向的不合理。

尤為嚴重的是，24.2%的英語教師缺乏正規的英語教育專業背景。小學開設英語課以來，民族地區的外語師資更趨緊缺，于是地方政府和教育部門對其他專業的一些畢業生進行短期培訓，讓他們承擔外語基礎教育工作。通過課堂觀察發現，這些教師對外語缺乏系統的認識，在教學過程中暴露出諸多問題，如嚴重的語音語調問題，明顯的講解錯誤等。跨專業“嫁接”的師資既缺乏必要的英語語言學科知識，又缺乏教育學知識，不能適應新課程標準對外語師資的嚴格要求。

2.2 缺乏三語教學基礎

在西北民族地區的中小學，漢族學生與民族學生同堂學習的情況比較普遍。多數民族學生（除回族外）以漢語為第二語言，其外語學習涉及到三種語言問的認知加工和信息轉換，因此，民族地區理想的外語教師應掌握三種語言——民族語言、漢語和英語，實施三語教學。然而，從目前本地區的英語課堂教學來看，三語教學基礎相當薄弱，缺乏具備三語能力的教師。樣本學校62.9%的英語教師為漢族，大多不懂民族語言。同時，也缺乏三語協調教學的有效方法。在課堂語言的運用上，多數教師不能有效地進行課堂語碼轉換，無法滿足不同民族背景、不同三語水平的學生的需求。例如，有些學生的二語程度很低，需要教師用民族語言組織教學。

三語教學的模式和機制遠比雙語教學復雜，這種模式對教師的三種語言能力和外語知識素養都提出了更高的要求。學界對雙語環境下的教師語碼轉換已有一些研究（Bentahilac&.Davies 1995;Fotos 2001;Lederberg&Morales1985;Simon 2001），但三語語碼轉換因其復雜的行為方式與內在機制，在國內外尚屬新的研究領域。而課堂三語語碼轉換是民族地區外語教學的特殊形式，探討適合民族地區教育現狀的三語教學模式和三語師資培訓模式，對促進民族地區的外語教學，建設多元課堂文化環境具有深遠的理論意義和現實價值。

2.3 教學手段落后

國家援藏基金項目和各種民族教育資助項目的實施，使民族地區外語教育的基礎設備和配套設施已經有所改觀。教育部農村中小學現代遠程教育項目的全面實施，將進一步促進民族地區外語遠程教學基礎設施和硬件的環境建設。通過對教務管理人員的問卷和訪談調查了解到，民族地區現有的遠程教育和網絡教學設備還沒有發揮應有的作用，這些硬件設備的作用和效能還有待開發。原因主要在于外語教師缺乏足夠的培訓，尚不具備應用現代教育技術的能力。而由于外語教師數量少，教學任務繁重，無法脫崗進修，更是導致了不良循環。

參考文獻

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