基于學習者需求分析的大學英語智慧課堂構建策略與應用研究

井媛 姜樂偉 張迎

[摘要]本文基于學習者和社會需求分析理論，結合河北工業(yè)大學英語學習者需求與社會需求分析數據，探討智慧課堂在大學英語課程中的構建策略和應用，為實現大學英語這一傳統課程在教學理念和教學設計等方面的突破和轉變提供參考。

[關鍵詞]大學英語;需求分析;智慧課堂;構建策略;應用

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918 （2018） 21-0150-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2018.21.068 [本刊網址]http：//www.hbxh.net

導語

二十一世紀，物聯網、大數據、云平臺、泛在網絡、富媒體、人工智能等先進技術的迅猛發(fā)展給教育領域帶來了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。呈現智能化、個性化、多樣化特性的智慧課堂能夠滿足現代社會學習者需求，在各類各級教育機構的教學中均扮演起越來越重要的角色。目前關于智慧課堂的研究多從兩個視角展開，一是從信息化的視角去研究如何實現智慧的課堂教學環(huán)境，如何開發(fā)與智慧課堂相關的應用或產品項目，如何構建智慧課堂智能終端等方面，為智慧課堂的構建提供硬件和相關軟件技術的支持;二是探討在現有智能學習的環(huán)境下，如何針對某一具體課程進行教學理念、教學方法和教學流程的設計，以構建適應現代信息環(huán)境下學習者需求的智慧課堂。

本文基于對河北工業(yè)大學英語學習者和社會需求分析，探討智慧課堂在大學英語課程中的構建策略與應用，為實現大學英語這一傳統課程在教學理念和教學設計等方面的突破和轉變提供參考。

一、國內外對智慧課堂的研究現狀

我國目前對于智慧教育、智慧學習（環(huán)境）、智慧課堂等領域的研究如火如荼，取得了大量的研究成果。據知網統計，2013 - 2017年五年間，有關智慧教育理念、內涵、理論體系構建與實踐研究的論文共11389篇;有關智慧學習（環(huán)境）的定義、特征、構建與應用研究的論文共432篇;有關智慧課堂內涵、特征、構建策略與應用研究的學術論文5620篇。

關于什么是智慧課堂，從目前國內外學者的研究來看，還沒有一個統一的答案。按照課程論與教學論的觀點，課堂的涵義包括三個遞進的層次：一是把課堂理解為教室（classroom），二是把課堂理解為學校的課堂教學活動，三是把課堂理解為課程與教學活動的綜合體。真正的智慧課堂不單純以提高學生的學業(yè)成績?yōu)槟繕耍顷P注和培養(yǎng)學生獲取智慧的能力，因此，評價學習者是否能夠成為智慧的學習者，也并不僅僅依靠學業(yè)成績這一單一的評價指標。區(qū)別于傳統課堂，“基于智慧課堂的學習模式主要是指利用系統環(huán)境中面向學習者的智能化、個性化和多元化學習服務，使用可移動的移動終端設備，為實現特點教學目標而進行的深度、高效、自主和開放的課堂學習模式。”也有學者將智慧課堂定義為，“教師運用教學智慧將信息技術融于課堂教學中，為學習者構建情境化、智能化、互動化的智慧學習環(huán)境，引導學生去發(fā)現問題、思考問題、創(chuàng)造性地解決問題并最終促進學生智慧成長的新型課堂。”由以上兩個定義可以看出，在智慧課堂中，教學者和學習者的角色都發(fā)生了顯著的變化。教學者由傳統的課堂主宰者轉變?yōu)閮?yōu)質學習環(huán)境和有利學習條件的創(chuàng)造者和提供者，而學習者則由之前消極的接受者轉變?yōu)橹鲃拥膭?chuàng)造者，由被動的傾聽者轉變?yōu)榉e極的實踐者和參與者。

國外學者對于智慧課堂的研究最早可追溯到21世紀初。Vladimir L，Uskov，Jefferey P.Bakken和Akshay Pandey對智慧課堂進行了本體論方面的研究，研究依據其內涵和概念的演變、課程的實施發(fā)展等情況，將智慧課堂劃分為兩個發(fā)展階段。第一代智慧教室（ the first generation of smart classrooms 2001 - 2007）關注如何將教學內容同時傳達給本地（比如身處實際教室中上課的）學生和遠程/在線（比如通過在線方式參與課程的）學生。教師在授課過程中采用多模態(tài)的教學方式，包括高清視頻、高質量音頻、現場與遠程學生之間的實時討論等途徑進行授課，以期讓參與遠程學習的學生和現場學生取得相同的學習效果。第二代智慧教室（ thesecond generation of smart classrooms 2008至今）則主要依賴于現代移動技術的靈活運用，使用者/學習者對移動設備的使用，以及生活中和教室環(huán)境中的自動化通訊與交流。以三星智慧講堂為例，其內涵包括互動管理方案、學習管理系統和學生信息系統在內的三個核心要素，旨在增強學習過程中的互動性、實現學習模式的個性化、營造有效的課堂管理模式，并提高學生自主學習的能力。

二、大學英語學習者和社會需求調查與分析

陳冰冰（ 2010）以Dudlev Evans和St.John的需求分析模型為雛形，構建了大學英語需求分析模型，模型由學生個人需求分析和社會需求分析兩個子模型組成，前者著重目前情景分析，后者著重目標情景分析，兩者作用，地位相同，兩組數據相互融合，共同產出最終數據。其中學生個體需求分析義細分為四個維度，即“學習能力差距”“學習者個體愿望”“學習過程需求”和“學習環(huán)境需求”;社會需求模型也包括四個維度，即“基本情況”“工作中英語使用情況”“英語水平自我評價”和“大學英語教學對社會需求的適用度”。他同時指出，上述模型從理論上講適用所有層次的大學英語課程的需求分析，但可以結合不同院校的具體情況來進行創(chuàng)造性地運用或二次開發(fā)，從而盡可能使調查結果科學有效。

基于陳冰冰所構建的大學英語需求分析模型，結合河北工業(yè)大學的辦學目標、生源情況等變量因素，筆者設計了河北工業(yè)大學大學英語課程需求分析調查問卷。問卷由兩部分組成，第一部分為“河北工業(yè)大學大學英語學習需求分析調查問卷”，調查對象為河北工業(yè)大學非英語專業(yè)在校學生，問卷內容涉及英語學習的目標和動機、英語學習的態(tài)度、英語學習中的困難、英語學習的白我評價、對學習方法和學習策略的需求、對環(huán)境的需求、對教材/工具/老師的需求、對課堂授課手段的需求八個方面的內容。第二部分為“河北工業(yè)大學大學英語社會需求需求分析調查問卷”，調查對象為河北工業(yè)大學畢業(yè)生和社會單位，問卷內容涉及畢業(yè)生英語水平白我評價、用人單位評價、用人單位對所招聘人員英語水平的期待和要求等方面。

由以上兩個問卷可以看出，大學英語課程的外部環(huán)境和內部因素都在發(fā)生著顯著的變化。首先從學習者自身來看，學習者個體需求的四個維度，即“學習能力差距”“學習者個體愿望”“學習過程需求”和“學習環(huán)境需求”存在著明顯的差異。但總體來看，學習者對于英語學習的需求不僅僅局限于傳統的大學英語四六級考試，而是更注重于能力的養(yǎng)成，其中包括跨文化交際的能力、溝通能力等。

（一）學習能力差距。從統計數據可以看出，出于地域、家庭背景等外部因素的差異，大學英語課程學習者的學習經歷、語言學習背景、知識積累水平存在著較大的差異。有的學生接觸英語較早，在口語、聽力等方面較其他同學有著較為豐富的積累，知識面廣;有的學生在大學期間才開始正式接觸英語口語、聽力等方面的訓練，在此之前，一直被動地滿足應試英語教育的需要，雖然高考英語分數不低，但是聽說讀寫等英語能力較差。

（二）學習者個體愿望。學習者對于英語能力的提高十分關注，從統計數據可以看出，有近90%的學習者想要提高聽力和口語表達能力，不到一半的學生（47.32%）關注考試的能力。這一點非常值得教學者的關注，單純以應試為目的的教學目標和教學設計已不能適應學習者英語能力可持續(xù)性培養(yǎng)和發(fā)展的需要。

（三）學習過程需求。大部分學習者（83.93%）希望課堂教學方法靈活多變，經常開展課堂活動，不要拘泥于課本，而是將課內和課外的內容有機結合起來，選擇適應學習者個體需要的材料進行授課。但對于翻轉課堂的使用和效果，相當多的學生表示不確定，或不滿意。

（四）學習環(huán)境需求。對于英語學習環(huán)境，有55.36%的學習者希望通過實習來提高英語能力，同時，有45.54%的學生希望通過競賽來提高英語水平，遠遠超過了較為傳統的講座和座談會等方式。說明現階段的學習者更傾向于通過實踐、參與的方式來提高能力，而不是被動地接受知識。

其次，從社會需求方面來看，社會需求模型的四個維度，即“基本情況”“工作中英語使用情況”“英語水平自我評價”和“大學英語教學對社會需求的適用度”，也在問卷數據中得到了充分的體現。首先，英語能力水平的重要性得到了充分的肯定。大部分用人單位和個人都認為英語在日常工作、經營等方面起著重要的作用，英語能力對于個人職業(yè)發(fā)展也有重要的影響。62.91%的受訪者認為英語能力在招聘時起到重要或比較重要的作用;43.55%的受訪者認為在日常經營和管理中會經常涉及英語的使用;有96.78%的受訪者認為英語與職業(yè)發(fā)展與晉升有影響。在英語能力需求方面，75.81%的單位和個人認為聽說能力為各種能力之首，這一點與學習者的英語學習需求相吻合。這些數據為大學英語課程的教學理念、教學目標和教學設計提供了有效的依據。

三、大學英語智慧課堂的構建與應用

智慧課堂“以人為本”的教學理念與人本主義教育觀不謀而合，現代化教學手段可以為課程的設計、教學方法的選擇，以及教學活動的安排提供最優(yōu)化的合理路徑。傳統課堂與智慧課堂的教學模式相比，既有相似之處，也有著明顯的差異。相似之處在于，無論是傳統課堂，還是智慧課堂，教學流程都可分為課前、課中和課后三個階段，每一個階段義可細化為多個不同的步驟，區(qū)別在于其實現的方式和效果。

（一）課前教學準備（ Before - teaching）

智慧課堂的課前教學準備階段應從教師和學生兩個維度展開。對于教師來說，大數據分析、動態(tài)學習評價以及其他信息技術平臺的使用極大豐富了課前準備的內容和方式。傳統的課前準備通常指常規(guī)備課的過程，即教師根據學科課程標準的要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序，以保證學生有效地學習。智慧課堂則可以通過軟件技術搜集學生專業(yè)背景、專業(yè)水平等學情資料并進行分析，并依據學情調查，對教學資料進行分級分類。通過網絡平臺發(fā)布資源時，可以做到有的放矢，目標明確，實現教學資料的個性化推送。

1.學習材料的甄選

Blanka Klimova等認為智慧學習環(huán)境（SLE）下的學習資料在內容和形式上應適用于小型的智能設備，同時可以與學習者形成互動，以吸引學習者的注意力，對學習者的感知產生影響。她們指出，智慧學習環(huán)境（SLE）下的學習資料在篇幅上應少于兩頁，在結構上應包括：題目（topic），與課程內容相關的一句話或短語，需簡明扼要;學習目標（leaming goal）和前提（prerequisties），前者為鼓勵學習者參與課程學習的簡短陳述，后者為學習者掌握本課內容的先修知識;技能（skills），對于在本課中會學到和掌握的技能的描述;對在課上會接觸到的基本概念和理念的解釋（ explanation of thebasic concept and ideas of the teaching matter discussed in the les-son），以文章和問題的形式;結論（conclusion），以自測、任務、帶答案的小測，或作業(yè)的形式呈現;參考書目資源或與它們相關的鏈接。

2.學習者學情分析

智慧課堂個性化的教學特征同樣表現在其對學習者個體差異的關注。劉邦奇指出，“在課前教學準備中如果不對學生做全面的了解，教學過程的每一個環(huán)節(jié)都會發(fā)生背離學生學習需求和成長規(guī)律的事情，教師的所有工作都將是徒勞的。為了科學地實施學情分析，教師平時要養(yǎng)成建立規(guī)范的學生特征檔案和學習檔案的習慣。智慧課堂信息技術平臺提供了學生檔案格式和管理維護功能，并可以統計分析出有用的各種情況所占比例，給出建設性的教學建議，為有的放矢地制定有效的課程教學設計提供依據。”學習者在學習方式、個性愛好、知識儲備等方面都存在著巨大的差異，這一點毋庸置疑。目前的大學英語還有相當部分的授課班級較大，學生人數較多，如何對學習者個體差異進行分析是一個難題，同時也是一個值得深入研究的問題。我們可以通過問卷和訪談的形式對學生的學情進行摸底，從整體把握學習者的學習狀況。

（二）課中活動設計與實施（While - teaching）

Robvn R.Jackson在《如何在教學中步步為營》一書中講述了嚴謹高效的教學設計應做到以下幾點：①幫助學生組織新知識已應對接下來的學習：嚴謹的教學使學生更容易將新獲取的知識和技能應用于接下來的學習過程中;②為學生明確學習新知識的理由：幫助學生明確他們學習的目的和目標，有助于學生鎖定學習的重點和難點;③幫助學生聯通新學到的知識與舊知識：幫助學生實現知識的融合，對學到的概念和技巧進行有效的內化過程;④將新知識置于更廣泛的視角下：教學的最終目標是幫助學生擁有更深刻和廣泛的認知，因此，教學的關注點不應僅僅局限于支離破碎的知識片段，而應該將它們互相聯系起來，形成知識網;⑤將新知識的獲取融入問題的解決過程中，而不是單純以學習材料的方式讓學生學習新知。

大學英語課程的智慧課堂教學設計應突出學習者的主體地位，激發(fā)網絡環(huán)境下學習者的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力。創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力指當個體發(fā)現白己無法解決某個問題時，可以依靠已有的知識和經驗去白主探索解決問題的途徑。

（三）課后評估與反饋（ After - teaching）

在課程結束后，教師應對學習者對于所學知識的掌握情況進行評估，并以此為基礎，反思教學過程，修正教學策略。Robyn R.Jackson認為，嚴謹的課后評估應滿足三個標準，一是要考察評價學習者獲取的思維能力（ thinking skills），而不是對事實的記憶能力（ factual recall），二是要讓學習者積極參與到評價過程中來，認真總結反思學習過程和成果，三是讓學習者將所學知識應用到實際或非人為設計的情境中去。智慧教學環(huán)境下，學習者可以通過雨課堂等軟件監(jiān)測個人的學習進度，教師也可以通過學生完成任務的質量以及對課程效果的反饋來對授課計劃和教學方式進行調整。

結論

美國數學家和教育家波利亞（George Polya，1887 - 1985）曾說過，學習任何知識的最佳途徑是由自己去發(fā)現，因為這種發(fā)現理解最深、也最容易掌握其中的規(guī)律、性質和聯系。隨著信息技術手段的發(fā)展和學習者學習需求的改變，傳統的語言教學模式已不能滿足當代社會學習者的需要，嶄新的教學理念和手段呼之欲出。在這樣的環(huán)境下，智慧教育、智慧課堂等理念開始在教學領域中興起，并受到了越來越多的關注。與傳統的教學模式相比，教學者和學習者在智慧課堂中的角色都發(fā)生了顯著的變化。教學者由課堂的主宰者轉變?yōu)閮?yōu)質學習環(huán)境和有利學習條件的創(chuàng)造者和提供者，而學習者則由之前消極的接受者轉變?yōu)橹鲃拥膭?chuàng)造者，由被動的傾聽者轉變?yōu)榉e極的實踐者和參與者。現代信息技術的飛速發(fā)展使智慧大學、智慧社區(qū)，智慧課堂等抽象的概念變成了現實，革命性地變革了教學理念和手段。

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