小學數(shù)學課堂問題法應用探討

于曉琳

【內(nèi)容摘要】在既要傳授知識又要發(fā)展素養(yǎng)的目標下，問題教學法在小學數(shù)學課堂中的應用越來越得到教師關(guān)注。但，在教學實踐中，有些課堂上的“問題”并沒有起到預期的效用——問題法的應用存在著一些問題，需要進行分析并采取針對性改進舉措以提升應用效率。

【關(guān)鍵詞】問題法 小學數(shù)學 課堂 應用

問題教學法在傳統(tǒng)課堂上一般只起到師生互動、檢驗教學效果的作用，而在新課改后，要求我們培養(yǎng)學生的自主學習能力，培養(yǎng)數(shù)學素養(yǎng)、知識自我構(gòu)建能力——這樣，問題教學法因其特有的啟發(fā)、引導、開放等特征而越來越得到教師的關(guān)注。

但是，問題教學法不是“向?qū)W生提出問題”那么簡單，它應該有明確的指向性、一定的啟發(fā)性和系統(tǒng)的層次性——有些小學數(shù)學課堂的“問題”對這些要求的落實是有問題的，這就需要我們認真分析問題，并采取針對性措施去解決，以提升問題法的促學價值。

一、問題法在小學數(shù)學課堂上的問題

在小學數(shù)學的課堂上，問題法應用主要存在三個問題：

一是問題的指向性不明確。教師在課堂上向?qū)W生拋出問題，一定要有一個出發(fā)點。就是說，問題是想達到什么目的，是要引發(fā)學生對某個知識點的思考，是要提醒學生關(guān)注某個要點，是要激起學生的學習興趣，是要幫助學生完成探究……有些教師對問題的指向性缺少關(guān)注，在課堂上經(jīng)常會提出一些沒有價值的問題，不僅不能促進學習和素質(zhì)建設(shè)，而且還可能打亂了教學節(jié)奏。比如二年級“方向與位置”的教學，教師問“小明同學坐在小紅的哪邊？”學生回答“左邊”——而“前后左右”這些位置關(guān)系要在后面的課程中才學，這個年級學的是“東西南北”——教師這個問題一提出來，就把教學方向拉偏了。

二是問題沒有留下空間，啟發(fā)性不足。在傳統(tǒng)教學中，教師通過提問來檢驗教學效果，比如“10+2等于幾？”學生回答“12”，教師就知道學生學會了——而現(xiàn)在不同，我們更多是想通過問題來培養(yǎng)學生的能力，這就應該給學生留出一定的思考空間，用問題來引導和啟發(fā)學生，而不是僅僅用問題來找答案。比如“三角形和四邊形”的教學，教師問“三角形和四邊形哪個更穩(wěn)固？”——這個問題，課本上已經(jīng)直接給了答案，對學生的啟思作用一點沒有。

三是問題沒有層次性，對學生思維的引領(lǐng)作用發(fā)揮不到位。與上面的啟發(fā)性相接——在引領(lǐng)學生探究某數(shù)學知識時，學生需要一個思維的過程，類似于從甲地到乙地，再從乙地到丙地——這樣，學生才能通過思考領(lǐng)會知識。但有些教師的問題對小學生來說就比較跳躍，從開頭一下指向結(jié)果，省略了中間環(huán)節(jié)，有些學生能夠解決問題，有些學生可能就會遇到困難。

二、問題法在數(shù)學課堂上的有效應用

針對以上問題，教師可以從下面三個方面把握問題法的課堂應用。

一是注意問題指向性的把握。要想確保問題指向性，使問題能夠幫助教師達到教學目標，一般需要在課前對問題進行設(shè)計——我們不排除在課堂教學中教師靈活使用問題，但大多情況下，教師很難在沒有任何準備的情況下提出高質(zhì)量的問題。因而，注意問題的設(shè)計是保證問題指向性的根本。比如三年級“觀察物體”這一課的目標是讓學生感知并理解從不同方向看物體會得到不同的結(jié)果，也就是換視角觀察物體的意識——教師可以通過“盲人摸象”這個故事來導出問題“四個盲人為什么對大象的描述完全不一樣？”“因為他們摸到的是不同地方。”“好，（向?qū)W生展示兩張圖片）大家看，這是什么？”“一個三角形，一個長方形（三年級不用梯形）”教師現(xiàn)向?qū)W生展示輪船的三維動畫，學生“噢，原來是從前面和側(cè)面看一個輪船！”——通過這樣的問題將學生的思維引向多角度觀察這個方向。

二是注意問題的啟發(fā)性，給學生留出思考空間。除了想檢驗教學效果的問題，一般來說，為培養(yǎng)學生的獨立思維能力，問題不能過于直白，要通過問題引起學生思考。比如在“方程解決問題”的教學中，教師給學生列出一個討論習題：弟弟的蘋果數(shù)是哥哥的4倍，2人一共有10個蘋果，哥哥和弟弟各有幾個蘋果？“同學們，用什么辦法來列出一個計算式呢？”——不要直接把“等量關(guān)系”這個詞帶出來，先讓學生討論，引導學生自己來關(guān)注到“等量”這個解題要點。

三是設(shè)計的問題層次清晰。由問題引發(fā)學生的思考，在學生思考的過程中，用問題把學生推過障礙，一層層把學生帶到“終點”。比如“多邊形的面積”，教師如果一上來就教學生如何分解圖形，很多學生并不能理解為什么要這么做，他們對知識的掌握程度就比較差，在做習題時往往“一時清醒一時糊涂”。所以這一課的問題應該分這樣幾個層次：“這個三角形和這個長方形哪個面積大？怎么判斷的？（建立不同圖形間的關(guān)聯(lián)）”→“這個圖形（簡單不規(guī)則多邊形）的面積怎么計算？（引導學生移動圖形局部）”→“這個多邊形由哪些圖形組成？怎么計算面積？（引導學生分解、切割多邊形）”——一步步幫助學生理順思路。

以上，對小學數(shù)學問題法應用中存在的三個問題進行了分析，并提出了解決問題的三個針對性應用方法。總的來說，為保證問題法的有效性，教師應把握問題的指向性、啟發(fā)性和層次性。

【參考文獻】

[1] 游洪. 讓提問成為有效教學的橋梁——小學數(shù)學課堂提問的分析與思考[J]. 教育科學（引文版），2017，01（04）.

[2] 王淑俠. 問題教學法在小學數(shù)學教學中的應用[J]. 中國科教創(chuàng)新導刊，2013（9）.

（作者單位：吉林省長春市農(nóng)安縣德彪小學）