教師專業學習共同體視角下的教研室建設初探

李炳秀

【摘要】文章在分析專業學習共同體的內涵與作用的基礎上，對教研室團隊建設中存在的問題進行了詳細分析，并對教研室建設中的專業學習共同體的構建策略進行了初步探討。

【關鍵詞】教師專業學習共同體；教研室建設；構建策略

教師長期生活在兩個教育世界——個人的教育世界和群體的教育世界之中。教師的專業成長總是個體自覺與群體聯動的合成品，是兩者同步并進、交互作用的結果。教師專業學習共同體（Professional Learning Community，即PLC）作為專業社群的一種特殊形式，是教師專業實現整體、高效、迅猛成長的快行道，是突破教師個體的專業成長上限的重要方略。教研室作為學校最基層的教學和科研組織，是教師交流與學習的平臺和聚集地。然而，當前高校各教研室體現出明顯的事務性和形式化傾向。因此，如何利用專業學習共同體相關理論和實踐，改革高校教研室，構建教師專業學習共同體是高校教研室建設急待研究的重要課題。

一、教師專業學習共同體的內涵與作用

（一）教師專業學習共同體的內涵

專業學習共同體是以自愿為前提，以“分享（資源、技術、經驗、價值觀等）、合作”為核心，以共同愿景為紐帶把學習者聯結在一起，進行互相交流和共同學習的組織。與一般意義上的學校學習組織群體不同，教師專業學習共同體是以教師專業發展為根本目標，緊緊圍繞學生學習需要和教學的實際困難與問題，使教師承諾共同的理念與目標，并承擔責任、相互支持、共享經驗、協同學習的組織。對于教師專業學習共同體的特征，多個學者從不同的角度提出了不同的觀點，其中最有影響力和最富有代表性的是教師專業學習共同體的首倡者雪莉·霍德提出的教師專業學習共同體具有的五個特征，即教師專業學習共同體需要具有支持性和共享型的領導、團隊創造力、共享的價值和愿景、支持性條件和共享的個人實踐。

（二）PLC對教與學發展的作用

教師專業學習共同體的構建，無論對提高教學效果，促進教師自身發展，還是對整個學院乃至學校的發展都具有舉足輕重的意義。首先，PLC教學目標的設計和教學內容的選擇跨越了學科之間的障礙，便于學生從多個角度、層面去分析和學習，提高了學生的思辨能力；其次，PLC 的教學需要教師間的團結協作，不同專業的教師根據教學需求，對其他領域的知識進行學習和交流，對教師自身業務水平的提高有很大的促進作用；再次，PLC框架下跨學科教學的全新探索，是對以往課程觀和教學觀的重新定位和思考，是對教師資源整體調配的探索，更是對課程意義的重新認識和各種資源的整合。

二、教研室團隊建設現狀

（一）教學形式和方法缺乏創新

受教學設施、教學條件等因素的影響，大多數高校的專業教學采取大班授課的形式，在授課過程中主要以教師為中心，授課內容主要是對基本知識、基本理論的講解，填鴨式地向學生灌輸知識，學生討論和深度思考的時間很少。案例教學所占教學時間比重較小，案例教學流于形式。學生自主學習能力培養不夠，“網絡三課”、團隊學習、批判性思考等教學形式較少。

（二）實踐性知識的共享性較差

高校教學缺少中小學中廣泛運用并成功推廣的教研組建設。中小學中存在的一周一次的教研活動、說課、觀摩課、優秀課展示在高校很少。經驗豐富的優秀教師往往將這些經驗性知識存儲于大腦之中， 不能與他人進行有效分享， 而這種經驗性知識一旦隨著教師調動或離職就將流失。教研教改常常只是個人行為，沒有上升到團隊層面，更沒有達到專業學習共同體的高度。

（三）教師之間交流較少且方式單一

高校教學任務繁重，教研室成員研究方向不一致等多方面的原因，致使科學研究各自為戰，單打獨斗，科研交流很少且方式較為單一。大多數教師仍處于孤立的狀態，局限于個人的教學事務，在專業發展過程中沒有和其他教師進行有效的協作互動，甚至出現教研室成員彼此不知道其他教師研究方向的現象。

三、教研室教師專業學習共同體構建策略

（一）轉變思想觀念，調整心態

教師是否愿意融入專業學習共同體，共享知識和經驗，一定程度上取決于他是否意識到了“教”與“學”的專業特質，是否意識到了專業學習對維系和提升自身專業實踐效能的重要性，也在一定程度上取決于他如何看待個人與個人之間、個人與共同體之間的關系。首先，教師需要轉變教學觀念，改變僅憑經驗和常識從事教學的心態和行為，建立清晰的專業自覺，并使之成為一種專業習慣。其次，教師在參與專業學習共同體協作、交流時，要謙虛地傾聽他人的觀點和經驗，善于在他人教學經驗、言語和行動中發現亮點，從而轉化成自己的教學、科研等思想資源。再次，教師要樂于分享經驗，共享知識，以此來推進共同體知識的擴容和共同愿景的實現。

（二）獨立思考，協同探究

教師不只是知識的運用者，更應是知識的締造者和創造者。教師應該達到一種專業自覺。而專業自覺就應該專業自信，保護教師的獨立思考。在教育變革的過程中，許多學校包括教師本人，都傾向于將教師定位為理論的直接應用者。因此，教師對于理論的要求簡單而直接：只要告訴我們具體的模式、程序，我們就能照著做。作為專業性的教師，不能僅僅滿足于按圖索驥地進行教學，必須在日常的專業實踐中，面對由學生獨特性和情境創生性而帶來的諸多不確定性，以實現共同愿景為目標，獨立思考，協同探究。

（三）“跨界學習”與多重資源的引入

教師專業學習共同體的建構，是一個組織文化變革的過程，同時也是一種多重資源集聚以實現“跨界學習”（boundary-crossing）的過程。從規模與層次上講，教師專業學習共同體可以是學校內部的一個或若干個教研室，也可以以整個學校為單位自覺構建；可以在區域層面上實現校際溝通，也可以以項目、學科為核心在區域之間展開。“跨界學習”是促進專業學習共同體有效建設的重要途徑之一。“跨界學習”的“界”有著多重含義，它可以指學科邊界，即教不同學科的教師實現跨學科協作；也可以指年級界限，即教不同年級的教師實現跨年級協作，在更長的時段內形成對學生的更全面了解，以建構對學科教學的“長程設計”和“分段實施”的“整體-局部觀”；甚至還可以指專業邊界，即不同專業的從業者實現跨界協作，借助思維方式、知識背景、視角方法等方面的差異，開發更豐富的發展資源，實現更有效的專業學習。

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